למידה מותאמת אישית – שני בתי ספר, שתי גישות

מבוא

המחברים מאמינים כי מחנכים והקהילות שהם משרתים יוכלו לחולל שינוי של ממש בבתי ספר, מן היסוד, לא על בסיס בחינות ארציות או תקנון קשיח, אלא כמו בבתי הספר הייני ופרקר – מכוחה החיוני של התאמה אישית.

המאה ה-21 נושאת עמה הבטחה לשינויים מעבר לכל דמיון. אם ההווה הוא מעין פרולוג, הרי שהאפשרויות לעתיד נראות מדהימות. מסע אל הלא נודע מצפה לאוכלוסייה העתידית של בתי הספר. כיצד עלינו להכין את התלמידים לקראתו? לינדה דרלינג-המונד (Darling-Hammond) מדגישה כי על כל התלמידים ללמוד ברמה גבוהה וסבורה שתפקידה של ההוראה לאפשר למגוון לומדים לעצב את הידע שלהם ולפתח את כישרונותיהם בדרכים אפקטיביות ועוצמתיות.[1] הדרישה בעתיד תהיה לבני אדם גמישים וחושבים שאינם נרתעים מהתמודדות ישירה עם הלא נודע. דבריו של אלברט אינשטיין מצוטטים לא אחת: "שום בעיה אינה ניתנת לפתרון על ידי התודעה שיצרה אותה. עלינו ללמוד לראות את העולם מחדש".

למידה מותאמת אישית החלה להתפתח בתור מודל הוראה באמצע שנות השבעים של המאה הקודמת.[2] התאמה אישית היא המאמץ מצדו של בית הספר להביא בחשבון את מאפייניהם וצורכיהם האינדיבידואליים של תלמידים ולהסתמך על פרקטיקות הוראה גמישות בארגון סביבת הלמידה. במאמרנו "הוראה מותאמת אישית", עמ' 440 בגיליון זה של כתב העת Kappan, אנו דנים בשישה יסודות של הוראה מותאמת אישית כפי שהוגדרו בפעם הראשונה בספרנו האחרון:

• תפקיד כפול למורה – מאמן ויועץ;
• אבחון מאפייני הלמידה הרלוונטיים של התלמיד;
• תרבות בית ספרית  קולגיאלית;
• סביבת למידה אינטראקטיבית;
• תכנון זמן וקצב לימוד גמישים;
• הערכה אותנטית.[3]

מאפיינים אלו ייחודיים לתרבות ולהקשר של הוראה מותאמת אישית. כיום ישנם רק בתי ספר מעטים הנשענים על יסודות אלו במסגרת תכנון בית ספרי מקיף ושיטתי. רבים אחרים פועלים ליישומם.

אנו מבקשים לתאר שני בתי ספר – האחד בקנדה והשני בארצות הברית – שהם אולי הדוגמאות הטובות ביותר כיום ליזמות התאמה אישית של חינוך והוראה. יש להם דרכים מדרכים שונות להתאמה אישית של ההוראה; והם מאתגרים את התלמידים לקבל עליהם אחריות ללמידתם ולחוות את החינוך הפורמלי בדרך אחרת. כל אחד מבתי הספר הוא מעבדה של התאמה אישית.

א. המרכז העל-יסודי על שם תומס הייני

1. רקע – בסתיו 1992 נפתח בית הספר תומס הייני בעיר מייפל-רידג' בפרובינציית קולומביה הבריטית שבקנדה בעקבות מהלך שהובילו המפקח המחוזי הראשי דניס ת'יירן (Theirren) וסגל עובדיו. בתכנון הרשמי היו מעורבים צוות המחוז, אנשי מנהלה וחברי סגל הוראה פוטנציאליים בבית הספר וכן יועצים של הקונסורציום הבין-לאומי לסביבות למידה (LEC), קואופרטיב לסיוע עצמי המאגד בתי ספר ומחוזות חינוך במערב ארצות הברית וקנדה. תכנון המִתקנים נוצרו על פי מפרט שנועד לעודד פעילויות עצמאיות, שיתוף פעולה ומפגשים בקבוצות גדולות, לפי הצורך. מִתקני בית הספר בישופ-קרול בעיר קלגרי באלברטה שבקנדה היו הבסיס לפיתוח בית הספר של המאה החדשה. תכניות הבנייה כללו שטחים פתוחים, חדרי סמינרים, כיתות רגילות וחללים מיוחדים לאמנויות, חינוך גופני, חינוך טכנולוגי ומדעים.

מקצת מטרות בית הספר תומס הייני נקבעו על סמך דוח לשנת 2000 שפרסם משרד החינוך של קולומביה הבריטית, ואת קצתן הציג צוות התכנון המקומי. שלוש המטרות הראשונות אומצו מתוך דוח המשרד:

1. למידה דורשת השתתפות פעילה של הלומדים.
2. תלמידים לומדים במגוון דרכים ולא באותו קצב.
3. למידה היא תהליך אינדיבידואלי וחברתי.

ארבע המטרות האחרונות היו פרי עבודתו של צוות התכנון המקומי:

1. עצם הלמידה חשובה ממועדה.
2. כל תלמיד יכול להיות לומד מוצלח.
3. תלמידים לומדים הכי טוב בסביבה בטוחה ומסודרת.
4. למידה היא תהליך הנמשך לאורך כל החיים.

התכנית המקורית הייתה לפתח מתקנים ותכנית חינוכית לתלמידים שיועדו לאזור רישום חדש, ולא בית ספר "מגנט" (magnet school) לתלמידים מכל המחוז. אולם עם התפתחותו של בית הספר הותר לתלמידים מאזורי רישום אחרים במחוז ללמוד בו על בסיס מקום פנוי.

מרכז הייני משלב תחת קורת גג אחת חינוך על-יסודי (כיתות ח'-י"ב), חינוך על-תיכוני בסיסי (כיתות י"ג-י"ד) וכן תכניות ללימודי המשך. הנחת יסוד של בית הספר היא שכדי שתלמידים ילמדו להיות עצמאיים עליהם לחוות למידה עצמאית בחללים שעוצבו כדי לתמוך בסוג כזה של למידה. כך גם, כדי שתלמידים ילמדו כיצד לעבוד יחד בקבוצות, עליהם לחוות למידה בחללים שעוצבו כדי לתמוך בשיתוף פעולה. רבות מכיתות הלימוד המסורתיות הוחלפו אפוא בחללים שעוצבו לצורכי ההתאמה האישית.

מאפיין בולט של הבניין הוא "האולם הגדול", חלל פתוח ורחב שבו תלמידים מקבלים חומרי הדרכה ללמידה ועובדים בקצב שלהם – בעצמם, עם תלמיד אחר או בקבוצה קטנה של תלמידים. התלמידים באולם הגדול עובדים על מתמטיקה, אנגלית ומדעי החברה. העבודה על לימוד שפות זרות נעשית במרכז המדיה של בית הספר, הסמוך לחללים אחרים שבהם "כיתות" נפגשות מדי פעם בפעם. ישנם אזורים נוספים שהותאמו בייחוד ללמידה אישית בתחומי המדעים, הטכנולוגיה, האמנות, המוזיקה, הדרמה, החינוך הגופני והעסקים.

2. יישום הוראה מותאמת אישית – בבית הספר תומס הייני מיושמים כל ששת היסודות של הוראה מותאמת אישית הנזכרים לעיל.

תפקיד כפול למורה – מאמן ויועץ – לקבוצות רב-גיליות של 18 תלמידים כל אחת יש מפגשים עם יועציהן (מורים ומנהלים) עשר פעמים בשבוע. בימי שני וחמישי מוקצה למפגשים שעה שלמה; בימי שלישי, רביעי ושישי  – 15 דקות. מפגש יום שני מאפשר למורים היועצים לעבוד עם התלמידים המקבלים מהם ייעוץ כדי להציב מטרות להמשך השבוע ולארגן את לוחות הזמנים שלהם בהתאם. מפגש ימי חמישי משמש לבדיקת ההתקדמות האקדמית השבועית. התלמידים מתקדמים בקצב שלהם, על פי תכנית התקדמות מתמשכת המורכבת מתכנית לימודים והוראה, והיועצים מסייעים להם שלא לסטות מן המסלול. הם מתערבים אם מתעורר הצורך בכך. עוד דואגים היועצים לעדכן את ההורים, במקרים רבים על בסיס חודשי; דוחות מטעם המחוז מופצים רק שלוש פעמים בשנה. כל חברי הסגל המקצועי המועסקים במשרה מלאה משמשים יועצים. היועץ הוא המבוגר בבית הספר בעל הידיעה הקרובה והאישית בכל היבטי חייו האקדמיים של תלמיד ובהיבטים מסוימים של חייו האישיים. מנהל בית הספר, איאן סטרכן (Strachan), גורס כי "בית ספר במאה ה-21 שאינו כולל מערכת ייעוץ במסגרת תכניות הצמיחה שלו עושה שירות דוב לתלמידיו."

המורים במרכז החינוך הייני משמשים גם מאמנים ומנחים של התלמידים בכל הקשור בלימוד תחומי ההתמחות שלהם. לפי הארגון הבית ספרי תלמידי כיתה ח' לומדים על פי מערכת שעות (לוח זמנים) מסורתית יחסית, בכיתות מובנות, ומתוודעים להדרכה על עבודה בקצב אישי, הקצב המתאים להם ביותר על מנת להצליח. מכיתה ט' ואילך, תלמידים בונים את מערכת השעות שלהם בעצמם, בשיתוף המורים-היועצים שלהם ולאור ההמלצות של רכזי תחומי הלימוד להם; רכז הוא מורה אחד בכל אחד מארבעת תחומי הלימוד שתפקידו להיפגש עם התלמיד, לייעץ לו ולספק לו משוב אקדמי. ככלל, תלמידים עובדים על ארבעה רצפי למידה או קורסים בכל זמן נתון. המורים-המאמנים מפקחים על עבודת התלמידים, מאמנים לפי הנדרש, מציעים לקיים סמינרים להתמודדות עם תכנים מורכבים יותר או ללמידה נוספת, יוזמים הצגת חומר לקבוצות גדולות במקרים המתאימים ומעריכים את הישגי התלמידים.

אבחון מאפייני התלמיד – כל תלמיד מפתח תכנית חינוכית מותאמת אישית בעזרת היועץ שלו. בודקים את "פרופיל סגנון הלמידה" (Learning Style Profile – LSP) של התלמידים, והתוצאות מסייעות לבחור הן פעילויות מתוך חומרי ההדרכה הלימודיים והן סביבות למידה מתאימות. המורה-היועץ משתמש במידע על הישגי העבר של התלמיד, בנתונים מפרופיל סגנון הלמידה שלו ובמידע התפתחותי כדי לבנות תכנית מותאמת אישית לכל תלמיד. התכניות כפופות לשינויים והתאמות על בסיס התקדמותו של התלמיד, תחומי העניין שלו וצרכיו. מעת לעת, במרווחי זמן קצובים, המורים-היועצים מלמדים תחומי מיומנויות או איך לנהל זמן. חוברת תכנון ניתנת לכל תלמיד כדי לבנות תכניות יומיות. חוברת התכנון נמצאת אצל התלמידים בכל עת, והם משתמשים בה במפגשים עם יועציהם כדי לבדוק מהו הזמן שהוקצה לתחומי תכנית הלימוד ומה מידת ההתקדמות האקדמית שלהם בכל אחד מתחומים אלו.

תרבות קולגיאלית – מורים עובדים בצוותים מחלקתיים. אזורי תכנון משותפים מאפשרים למורים להיפגש הן בתוך המחלקות הן מחוצה להן. תחנת העבודה של כל מורה מצוידת במחשב המחבר אותו למאגרי ובהם פירוט על מידת ההתקדמות של כל תלמיד והרקע שלו. לעתים קרובות תלמידים עובדים בזוגות או בצוותי למידה ומשלימים פעילויות מתוך חומרי ההדרכה הלימודיים הרבים שפיתחו המורים. לא נדיר למצוא תלמידים עובדים יחד כדי להגיע לפתרון בעיות משותפות או תלמידים העוזרים לתלמידים אחרים בהבנת חומר קשה. אחת התלמידות נשאלה על ההבדל בין בית הספר תומס הייני לבין בית הספר הקודם שלה, ואמרה: "כאן קשה יותר. אני מוכרחה לעשות את העבודה ולעשות אותה היטב כדי לקבל עליה נקודת זיכוי. אני יכולה גם לקבל עזרה מהתלמידים האחרים; אנחנו לא מתחרים זה בזה".

סביבת למידה אינטראקטיבית ומתחשבת – לצורך יישום תכנית הלימודים בהייני משתמשים במגוון חומרי הדרכה לימודיים לכל קורס וקורס. את חומרי ההדרכה האלה כותבים המורים, והם עוסקים ביעדים מרכזיים של הקורס. פעילויות מפעילויות שונות מוצעות לתלמידים כדי שיוכלו לעמוד ביעדים לפי סגנון הלמידה שלהם, הידע שלהם ומיומנויותיהם וכן בהתאם לצורכיהם ההתפתחותיים.

לכל תלמיד מוקצה רכז בכל אחד מארבעת נושאי הלימוד שלו בכל סמסטר. המורה-הרכז נפגש עם התלמידים על בסיס אישי לפי הצורך ובוחן את תוצאות הבחינות כדי לתת לו משוב. במהלך עבודתם של התלמידים להשלמת פעילויות הלמידה הם מקיימים אינטראקצייה עם המורים-הרכזים שלהם ומורים אחרים מאותו תחום לימודים. המִּתקנים באולם הגדול העומדים לרשות הכול , מרכז התקשורת וכן חללים אחרים מאפשרים למורים לנוע בין האזורים, לצפות בתלמידים במהלך העבודה ולהתערב במידת צורך.  

דרישות הקורסים קפדניות ומתמקדות באמות המידה שקבע משרד החינוך של קולומביה הבריטית. בלימודי אנגלית וספרות התלמידים נדרשים לעתים קרובות לנתח ניתוח ביקורתי. בקורס ספרות לכיתה י"ב, לדוגמה, התלמידים לומדים 56 יצירות – מחזות, רומנים ושירים – פרי עטם של מחברים, ובהם  צ'וסר, שייקספיר,  מילטון, סוויפט, אוסטן ודיקנס.

פרויקטים יצירתיים – ביחידים או בקבוצות – מובְנים בתוך מדריכי הלמידה. כמו כן מעודדים את התלמידים לשאת ולתת עם המורים בנושא הלימוד במטרה לבצע פרויקטים המבוססים על תחומי עניין אישיים. פרויקט טיפוסי שיזם תלמיד במסגרת לימוד אנגלית בכיתה י"א היה כרוך ביצירת תיק עבודות של שירה מקורית שהיה אחר כך המוקד במופע יחיד לפני קהל של כמאתיים תלמידים. בפרויקט אחר עסק תלמיד בקריאת סדרה של רומנים היסטוריים שהובילה לחיבור מאמר מערכת לעיתון בית הספר.

חומרי ההדרכה משמשים מפות דרכים המכוונות את התלמידים לספרי לימוד, קריאה במקורות חיצוניים, תוכנות אינטראקטיביות, חומר לעבודה חווייתית, ניסויים ומשאבים שהקהילה מזמנת. התלמידים מצופים לקבל עליהם מידה לא מבוטלת של אחריות ללמידתם שלהם, והמורים עומדים לרשותם כדי לסייע כאשר עולה הצורך.

תכנון זמן וקצב לימוד גמישים – בית הספר תומס הייני מציע לוח זמנים רגיש לצורכי התלמיד וממוקד בהתקדמות אקדמית מתמשכת. בעזרת יועציהם, תלמידים בונים את מערכת השעות שלהם על בסיס שבועי. אפשר גם לעשות שינויים במשך השבוע, לפי הצורך. ליועץ ולתלמיד יש סמכות לקבל החלטות אשר למקום ולכמות הזמן שהתלמיד ישקיע בעבודה על קורס, יחידה או פעילות למידה מסוימים. רשתות מחשבים מאפשרות למורים בתחומי הלימוד לדווח ליועצים על התקדמות התלמידים. השמה ותכנון זמנים נעשים לאור התקדמותו של התלמיד.

מורים וצוותי הוראה קובעים מועדים לפעילויות קבוצתיות לפי הצורך. במקצת הקורסים נקבעים מפגשים פעמיים או שלוש בשבוע משום שטִבעה של התכנית מצריך פגישות של התלמידים בקבוצות. קבוצות אחרות נוצרות על פי חומרי ההדרכה ונקבעות אד הוק. במדעי החברה ובספרות, לדוגמה, מקיימים סמינרים כאשר די תלמידים מוכנים להשתתף בקיום דיון. בעיקרון יש לתלמידים אפשרות לבלות זמן מועט או רב בעבודה על תחום זה או אחר, לפי צורכיהם. אם תלמיד מבקש לייחד זמן רב יותר לעבודה על פרויקט, כל שעליו לעשות הוא לאשר את העניין עם היועץ ועם המורה או המורים לתחום הלימוד הספציפי. עבודה במשך שלושה או ארבעה ימים על פרויקט אחד בלבד איננה חזון נפרץ.

הערכה אותנטית – תלמידים ניגשים לבחינות כאשר הם מוכנים, ולא על פי לוח זמנים שהמורים קובעים. במסגרת כזו, הבנתו של התלמיד קודמת לצבירה גרידא של ציונים לתעודה. מורים בוחנים את תוצאות הבחינות ונפגשים עם תלמידים על בסיס אישי כדי לתת משוב. תלמידים מבצעים מחדש עבודה שביצועה לא היה מספק, עד שכל השגיאות מתוקנות. בדרך זו התלמידים מתחרים רק עם עצמם, ועקומת הציונים הרגילה מפנה את מקומה לאמות המידה של בית הספר. שיטות נוספות להערכה כוללות מצגות לחברי הסגל ולתלמידים האחרים, תערוכות פרויקטים, רסיטלים מוזיקליים, תערוכות אמנות והצגות מכל מיני סוגים.

3. עדויות על הישגים

תלמידים מדווחים כי הם עובדים קשה יותר ולומדים יותר בבית הספר תומס הייני מכפי שלמדו בבתי הספר הקודמים שלהם. אחד התלמידים אמר: "אני קצת מפגר ביחס למקום שאני חושב שהייתי צריך להיות בשלב הזה של השנה. אילו נשארתי בבית הספר הקודם שלי, הייתי מסיים את הלימודים בלי בעיה. כאן אני לא לגמרי בטוח. אבל המערכת טובה יותר, כיוון שאני לומד יותר ואני לומד לקבל אחריות ללמידה שלי". העיתון המוביל בוונקובר, The Province, פרסם כתבת מגזין על בתי הספר המובילים בקולומביה הבריטית. הוא דירג את כל בתי הספר התיכוניים על סמך המבחנים מטעם הפרובינציה לכל תלמידי י"ב. בראש הרשימה ניצב בית הספר תומס הייני.[4]  

ייתכן שבהתחלה למידה בניהול עצמי אינה מדברת אל כל התלמידים במידה שווה, אך עם הזמן היא גורמת להם לעבוד קשה יותר ומכינה אותם לחיים. כפי שאחד המורים בבית הספר תומס הייני מעיר, "הילדים האלה עובדים בהפסקות, בארוחת הצהריים, הם אפילו הולכים אחריי לשירותים. הילדים האלה עושים הכול לבדם. אני כאן רק כדי לתת סיוע".[5]

ב. בית הספר החיוני המוכר על שם פרנסיס ו' פרקר

1. רקע – בית הספר פרנסיס ו' פרקר, על שמו של האיש שג'ון דיוּאִי כינה "אבי החינוך הפרוגרסיבי", נפתח בעיר דֶוונס במדינת מסצ'וסטס שבארצות הברית ב-1995, כבית ספר מוכר (charter school). את רעיון בית הספר הגו ארבעה הורים לתלמידי תיכון שהחליטו "ליצור בית ספר ציבורי ברמה הגבוהה ביותר, מקום שבו ילדים ייהנו מבית הספר".[6] הם לא היו מרוצים מהיעדר האתגר האינטלקטואלי לילדיהם בבית הספר התיכון כפי שהוא ורצו ליצור משהו טוב יותר. המשימה נעשתה קלה יותר כאשר שכנע גרעין ההורים את תיאודור סייזר
(Sizer) לסייע בעיצוב בית הספר. סייזר ורעייתו, ננסי פאוסט סייזר (Faust-Sizer) היו מנהלים עמיתים בפועל של בית הספר בשנים 1998–1999 ועודם חברים פעילים בחבר הנאמנים של פרקר.

עשרת העקרונות המשותפים ל"קואליציית בתי הספר החיוניים" הם העקרונות המנחים הפרקטיקות החינוכיות בבית הספר פרקר. בראש ובראשונה צריכים לעמוד העקרונות שעל הוראה ולמידה להיות מותאמות אישית, שהדימוי השולט יהיה "התלמיד הוא עובד" ולא "המורה הוא מוסר" ושנקודות זיכוי מוענקות לא על זמן השהות בכיתה אלא אך ורק על השגת בקיאות במיומנויות ובידע.[7]

2. יישום הוראה מותאמת אישית – כמו בבית הספר תומס הייני, העדויות מצביעות על נוכחות כל ששת היסודות של הוראה מותאמת אישית בבית הספר פרקר.

תפקיד כפול למורה – מאמן ויועץ – כל המורים בבית הספר פרקר משמשים יועצים לתלמידים ומטפחים את התפתחותם האינטלקטואלית, הרגשית, החברתית והאתית. תלמידים נפגשים פעמיים ביום בקבוצות ייעוץ למשך 15 דקות, ובימי שישי למשך שעה. במהלך מפגשים אלו התלמידים והמורים-היועצים "יושבים בנחת ומדברים על כל עניין שהוא". המורים-היועצים נמצאים שם כדי לסייע לתלמידים להתמודד עם בעיות – הן אקדמיות  הן אישיות – וכן כדי לפקח על התקדמותם האקדמית.[8]

היחס המספרי של תלמידים למורה נוח מאוד (2:25), והוא מאפשר למורים להכיר את תלמידיהם היטב ולאמן אותם במהלך התהליכים האקדמיים המאתגרים. בבית הספר פרקר תפקידם של המורים הוא לאמן יותר ולהרצות פחות. הם מושיטים עזרה אישית לתלמידים בהתמודדותם עם בעיות. לדוגמה, פרויקט בן 12 שבועות בהיסטוריה, פילוסופיה ומדעי החברה הורכב מלימוד "הדיאלוג המלי" של תוקידידס, "שכל ישר" מאת תומס פיין, הכרזת העצמאות של ארצות הברית, חוקת ארצות הברית, "חוות החיות" מאת ג'ורג' אורוול ונאומים של מרטין לותר קינג ופטריק הנרי.

המורים בבית הספר פרקר רואים בעצמם ידידיהם של 300 התלמידים בכיתות ז'-י"ב ומתקשרים עמם על בסיס שמות פרטיים. נראה כי השימוש בשמות פרטיים עולה בקנה אחד עם תפיסתו של ויליאם גלסר
(Glasser) שהוראה מוצלחת מבוססת על מערכות יחסים טובות. גלסר דוגל ב"חיבור" – תחליף למשמעת במסגרת הבית ספרית.[9]

אבחון מאפייני התלמיד – אבחון הידע והמיומנויות של התלמידים נעשה במונחי סטנדרטים ורובריקות. דרישות אקדמיות רבות מוצבות לתלמידי בית הספר פרקר במסגרת התכנית השש-שנתית, בקצב מתאים להתפתחותם האישית. התלמידים נדרשים להפגין בקיאות בסטנדרטים הבית ספריים לחטיבות 1 (ז'-ח'), 2 (ט'-י') ו-3 (י"א-י"ב). את שליטתם הם מפגינים באמצעות מצגות של תיקי העבודות האקדמיות שלהם והגנה עליהם.  

הערכת סוף השנה של כל תלמיד כוללת סיכום קצר של תכנית הלימודים של בית הספר פרקר ותיאור שהמורה כותב על  מידת התקדמות התלמיד בכל אחד משלושת תחומי הלימוד המשולבים של בית הספר (אמנויות ומדעי הרוח, כולל ספרדית; מתמטיקה, מדעים וטכנולוגיה; בריאות והרפתקה). כך מעריכים המורים את עבודת התלמיד בחטיבות 1, 2, או 3: "מתחילה לעמוד באמות המידה של תכנית הלימודים", "מתקרבת לעמידה באמות המידה של תכנית הלימודים", או "עומדת באמות המידה של תכנית הלימודים". אבחנות אלו הן נקודת הפתיחה של מאמצי התלמיד והתקדמותו בשנה שלאחר מכן. תלמידים שהתקדמותם אינה מספקת מאותרים ומקבלים סיוע נוסף. כמו כן מעודדים את התלמידים לפתח תכניות למידה אישיות.  

תרבות קולגיאלית – בתחום זה של התאמה אישית, בית הספר פרקר עולה בלי כל ספק על מקביליו השגרתיים. המורים משתתפים בקהילת למידה אמִתית. הם משתפים פעולה עם עמיתים כדי ליצור ולהעריך את תכנית הלימודים; הם עובדים עם עמיתים, הורים ותלמידים כדי להגדיר את אמות המידה והנורמות של בית הספר; הם עובדים עם בעלי מקצוע אחרים כדי לספק שירותים מיוחדים לתלמידים הזקוקים להם; הם פועלים עם עמיתים, הורים ותלמידים לקבלת החלטות בענייני בית הספר ולפתרון בעיותיו; הם מערבים הורים, תלמידים וחברי קהילה בהערכת התקדמותם של התלמידים; הם מתקשרים עם עמיתים לצורך מעקב משותף, ביקורת ורפלקצייה. מערכת השעות היומית של שני שיעורים בני שעתיים מספקת למורים לפחות שעתיים בכל יום לשיתוף פעולה זה עם זה.

התלמידים שותפים בממשל בית הספר. הם חברים בוועדות חשובות בבית הספר, בקונגרס קהילתי כלל-בית-ספרי ובוועדה שיפוטית בית ספרית. התלמידים הם שמחברים ומאשרים את חוקת בית הספר פרקר, והחוקה קובעת את המסגרת לחיי התלמידים. שירות הוא רכיב מרכזי בפילוסופיית בית הספר. חניכת תלמידים על ידי חבריהם היא פרקטיקה נפוצה מאוד וכן אירוח בבית הספר. התלמידים אף מתנדבים בקהילה בעיר דוונס – בבתי חולים, בתי אבות ומרכזים קהילתיים. אחת מדרכי הכניסה לסטטוס המתקדם, חטיבה 3, היא הצגת עדויות לאחריות אישית וחברתית.

סביבת למידה אינטראקטיבית ומתחשבת – המספר הקטן של תלמידים לכל מורה מאפשר למורים עבודה אישית עם התלמידים, ראיונות והתערבויות מתוזמנות היטב על מנת לקבוע את מידת ההתקדמות וההבנה של התלמיד. כפי שהסביר אחד התלמידים "נשאלות הרבה שאלות של למה ואיך. שאלות מסוג 'למה זה חשוב?' 'אז מה?' ו'למי אכפת?'; יש לנו דעות משלנו ויש גם עובדות, אז מה? תסבירו לי למה זה חשוב".[10] מכלול העבודה בקורסים מתמקד בשאלת מפתח אחת, שאלה החורגת מעבר לגבולות הדיסציפלינה המסורתיים. שאלת המפתח מוצגת בכל רחבי בית הספר ובכל הרמות ומייצרת תת-שאלות המזמינות למידה אקטיבית הן של מיומנויות חשיבה והן של ידע בתחום התוכן.

לפני התלמידים ניצב האתגר לראות את הקשרים בין הדיסציפלינות ובד בבד להתמודד עם שאלות מפתח אלו. בשנתו הראשונה של בית הספר הייתה שאלת המפתח, "מהי קהילה?", שאלה הגיונית מאוד בארגון מתפתח. השאלה בשנה השנייה הייתה "מהו שינוי?", ונדמה כי סימלה את חוויות פרקר מבחינת התלמידים וחברי הסגל שביצעו את המעבר ממערכות בית ספריות מסורתיות יותר. בשנה השלישית הייתה השאלה "מהו איזון?". שאלות בשנים שלאחר מכן היו "מה הם דפוסים?" ו"היכן עובר הגבול?". השימוש בשאלת מפתח בכל שנה נוטה להבטיח כי תכנית הלימודים ומשימות הלמידה בבית הספר פרקר תהיינה מבוססות על חקירה.

אחת המהדורות האחרונות של הודעות יום שישי, עלון כתוב להורים, תיארה את גישת בית הספר פרקר:

החודשים המהוססים הראשונים שבהם לומדים להכיר זה את זה, מתרגלים לעבוד יחד, מסתגלים לדרישות, לשגרה ולציפיות של חיים אקדמיים ולאתגרי צמיחתנו בתור יחידה מגובשת, נועדו להוביל אותנו לכיתות שהן גם מאוחדות במטרתן ויש להן הבנה משותפת אך גם מתייחדות בשל עבודתן המצוינת. לא מפתיע שפרויקטים של תלמידים בוגרים נראים כמו עבודות ברמת מכללה, או שרואים תלמידים בחטיבה 2 מקשיבים בריכוז ובכבוד זה לזה, חונכים זה את זה, מבקרים זה את זה או משתפים פעולה בעבודה על מטלות או פרויקטים, או שרואים קבוצת תלמידים מחטיבה 1 מתעמקת בסמינר המבוסס על טקסט ייחודי כל כך בעומקו ובעצמתו, עד שאורחים בבית הספר הביעו את תדהמתם.

מידת ההעמקה של תלמידי בית הספר פרקר בהתמודדותם עם ידע קיבלה ביטוי בדרך שאחת התלמידות הציגה את סיפורה של ארטמיס, אלת הציד, ושני הענקים שזממו להשתלט על העולם ולהערים על האלים:

בלי תסריט כתוב, נקודות עיקריות או כרטיסיות – שבתה התלמידה קהל מאזינים של תלמידים ומורים למשך חמש דקות באספה הכלל-בית-ספרית השנתית. היא טוותה עלילה מרתקת כל כך עד שהקהל יכול היה לראות חיזיון מעוּדן ומלא חן של ארטמיס בשתי צורותיה ולשמוע את קולותיהם של הענקים הזוממים את ההשתלטות.

תכנון זמן וקצב לימוד גמישים – הכיתות בבית הספר פרקר הן עירוב הטרוגני של בין 15 ל-50 תלמידים, בכל מיני גילים, העובדים עם מורה אחד או עם שני מורים במטרה להגיע לשליטה באמות המידה המשותפות. לתלמידים ולחברי הסגל יש די זמן פנוי במהלך מערכת השעות היומית לעסוק הן בעבודה עצמאית הן בעבודה משותפת. אחד האורחים בבית הספר פרקר סיפר על חוויותיו בעת ביקור בשיעור של חטיבה 1. כפי שציין, "השיעור הוא לא שיעור במובן הרגיל של המילה. שני מורים עמדו לרשות 25 תלמידים לפרק זמן של שעתיים. תלמידים נכנסו ויצאו מהכיתה בלי שום קושי כדי לעבוד במרכזים אחרים בבית הספר, מתאימים יותר כנראה. היו תלמידים שהלכו למרכז מחשבים, אחרים הלכו לספרייה, והיו שהלכו למקומות לא שגרתיים, כמו המסדרון". המבקר אף הפך ל"שפן ניסיונות" בניסוי של רגישות העור שעשתה תלמידה. היא הורתה לאורח המבוגר לשבת, להסיר את הנעל והגרב ולקפל את המכנס, והמשיכה לאסוף נתונים.[11]  

הערכה אותנטית – קריטריונים למצוינוּת, אמות מידה בית ספריות ורובריקות הישגים נוסחו לכל אחת משלוש החטיבות בבית הספר בתחומי הקריאה, הכתיבה, יכולת ההצגה המילולית, ההקשבה, הביטוי האמנותי, המחקר, הספרדית, פתרון בעיות מתמטיות ותקשורת, המחקר המדעי, החשיבה המערכתית והטכנולוגיה. הקריטריונים למצוינוּת זהים בכל שלוש החטיבות, אך ככל שהתלמידים מתקדמים ברמה, המשימות נעשות מורכבות יותר, ותלמידים אף נדרשים להפגין יותר אוטונומיה ויזמה ולפתח את מודעותם לעבודתם שלהם ולזו של אחרים. לדוגמה, בתחום הטכנולוגיה, אחד הקריטריונים למצוינות הוא: "ביכולתך להשתמש וליצור הדמיות מחשב כדי להדגים התנהגות של מערכות לאורך זמן". הסטנדרט לחטיבה 1 בהקשר זה הוא: "ביכולתך להשתמש בהדמיית מחשב כדי להדגים התנהגות מערכות לאורך זמן." בחטיבה 2  הסטנדרט מתקדם ל-"ביכולתך ליצור הדמיית מחשב יחידה שתדגים התנהגות מערכות לאורך זמן". הרובריקות ההוליסטיות לכל אחת מהחטיבות מתארות כיצד נראית עבודתם של התלמידים כאשר היא מתחילה לעמוד בציפיות של בית הספר פרקר לרמה זו, עומדת בהן או עולה עליהן.

לצורך הערכת עבודת התלמידים נבחנים תיקי עבודות, אמות מידה כלל-בית-ספריות ורובריקות הישגים. תלמידים מתקדמים בתכנית הלימודים השש-שנתית בקצב המתאים להתפתחותם האישית, באמצעות "תערוכות מעבר". מורים מספקים הערכות תיאוּרִיות בסוף השנה. בבית הספר פרקר אין מדרג של התלמידים ואין ציונים מספריים, תעודות הצטיינות או פרסים. תלמידי חטיבה 3 נדרשים ל"פרויקט פסגה לבוגרים", בנושא שהם בוחרים לחקור בעצמם בעזרת מנחה. פרויקט זה יכול ללבוש צורות מצורות שונות, החל בהתמחויות קהילתיות, עבור בחניכוּת וכלה בפרויקטים מדעיים ובמחקרים אקדמיים; כל אחד מאלו מוביל לבסוף לחיבור אקדמי רשמי. בכל אחד מן המקרים התלמיד נדרש להציג בפומבי את ממצאיו ומסקנותיו. "פרויקט הבוגרים" משמש גשר בין בית הספר התיכון לעולם המבוגרים.

3. עדויות על הישגים  

תלמידי בית הספר פרקר נבחנים בבחינות החובה של "מערכת ההערכה המקיפה של מסצ'וסטס" (MCAS) בכיתות ח' ו-י' וכן בסדרה 9 של מבחני ההישגים של סטנפורד (SAT 9). ב-1998 היו הציונים הממוצעים במבחני מערכת ההערכה של מסצ'וסטס בבית הספר פרקר גבוהים מהציונים הממוצעים ב-22 מתוך 25 המחוזות שבית הספר פרקר שואב מהם את תלמידיו. בבית הספר נהוגות הערכות רשמיות מעטות, אם בכלל. אך נהוג להזמין בו אנשי חינוך בכירים לבלות בבית הספר זמן-מה – לצפות, לתעד, להתרשם ולהציע הצעות שיפור. אחדים מהמבקרים היו ג'וזף מקדונלד (McDonald), עמית מחקר בכיר במכון אננברג לרפורמה בבתי ספר; מרילין סטיוארט (Stewart), פרופסור ללימודי אמנות, ממרכז גטי ללימודי אמנויות; ויטו פרון (Perrone), מנהל תכניות ההשכלה למורים בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת הרוורד; מרילין ונטוורת' (Wentworth), מתאמת ב"פוקספייר", רשת שותפות למורים במדינת מיין. הדוחות היו חיוביים באופן שאינו משתמע לשתי פנים וציינו במיוחד:

1. התלמידים מקבלים עליהם אחריות ללמידתם ולחברותם בקהילה.
2. יש יחסים חיוביים בין מורים לתלמידים, בין מורים למורים ובקרב כל התלמידים.
3. המבוגרים מאפשרים לתלמידים זמן ללמוד ולעשות טעויות, מבלי להתערב – " 'זמן ההמתנה' הסבלני הארוך ביותר שנכחתי בו זה זמן רב".[12]
4. יש שפע של הזדמנויות לתלמידים.
5. יש רפלקצייה מתמדת הן על התוכן הן על התהליך.

בריאיון לכתב של עיתון מקומי ציינו תלמידי בית הספר פרקר כמה נקודות חוזק של בית ספרם: "מורים מסבירים למה קיבלת את הציון שקיבלת. הם נותנים משוב"; "יש כאן הרבה בחינה מחדש. אתה לא רק מבצע מטלה ומגיש אותה"; "בית הספר מאפשר לך לפעול בקצב שלך… יש 'תערוכת מעבר' באמצע השנה, אם אתה מוכיח שאתה יודע את החומר".[13]

עבודתם של התלמידים פתוחה כל העת לעיון הציבור. פרויקטים של הבוגרים מוצגים לקהל במסגרת תערוכת הסיום של התלמידים. תלמידים בכל חטיבות בית הספר מציעים את שירותיהם לקהילה בעבודה בבתי אבות, מקלטים, בתי חולים וארגונים נותני  שירותים אחרים.

עומק החקירה בפרקר דורש מן התלמידים הבנה של רעיונות, מיומנויות ותפיסות. בספרו The Disciplined Mind, מתאר הוורד גרדנר (Gardner) את הצורך להיאבק בתפיסות שווא נאיביות באמצעות שיח עם מורים, מנחים ותלמידים אחרים.[14] הוא רואה בחינוך בבתי ספר תהליך סדור שבו תלמידים מתמודדים עם רמות קושי הולכות וגוברות. החטיבות בבית הספר פרקר תומכות תמיכה מדהימה בתזה של גרדנר. נדמה כי התהליך שבו התלמידים מסירים מעליהם בהדרגה תפיסות שווא ומחליפים אותן במצגים איתנים ומדויקים יותר הוא פונקצייה מרכזית בחינוך הפורמלי. ייתכן מאוד שבית הספר החיוני על שם פרקר נותן לנו דוגמה איכותית ביותר להגשמת תכלית זו.

ג. שני בתי ספר, השקפה אחת

שני בית הספר העל-יסודיים המתוארים כאן הם בתי ספר דינמיים, בתי ספר בתנועה. אין ספק כי יוסיף להתחולל בהם שינוי: גילויים חדשים על למידה, אסטרטגיית הוראה וארגון.

בתי הספר נבדלים במידת מה זה מזה בפילוסופיה ובמבנה שלהם, אך יש כמה מאפיינים משותפים לשניהם. שני בתי הספר מחויבים להוראה מותאמת אישית – לקביעת קצב מותאם אישית, ללמידה בפרויקטים, לאימון והנחיה, לייעוץ, ללמידה חווייתית וללמידה מבוססת קהילה, ושניהם משלבים בהתנהלותם רבות מהאסטרטגיות האלה. אכפת להם מהתלמידים כיחידים. אדיבות ושיתוף פעולה בין מורים להנהלה, בין מורים למורים, בין מורים לתלמידים ובין מורים להורים מחלחלים בכל רובדי תרבות בתי הספר האלה. שני בתי הספר כפופים לאותם כללים ולאותן מגבלות החלים על בתי ספר קונבנציונליים, אך הם פורצים גבולות חדשים בחינוך ויוכלו לשמש מודל לחיקוי לבתי ספר אחרים, כל אחד לפי נסיבותיו המקומיות. להשקפתנו  מחנכים והקהילות שהם משרתים יוכלו לחולל שינוי של ממש בבתי ספר, מן היסוד, לא על בסיס בחינות ארציות או תקנון קשיח, אלא מכוחה החיוני של התאמה אישית, כמו בבתי הספר הייני ופרקר.

​

ג'ון מ' ג'נקינס (Jenkins) היה מנהל בית הספר למחקר התפתחותי על שם פ"ק יונג באוניברסיטת פלורידה שבגיינסוויל. כיום הוא מרצה שם בתחום המנהיגות החינוכית במסגרת לימודי המוסמך. כמו כן הוא חבר בקונסורציום הבין-לאומי לסביבות למידה שברסטון, וירג'יניה. ג'יימס ו' קיף (Keefe)  פרש מניהול המחקר של הארגון הארצי למנהלי בתי ספר על-יסודיים, והוא משמש נשיא הקונסורציום הבין-לאומי לסביבות למידה.

© Phi Delta Kappan