גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות

תקציר

מטרתו של המחקר הנוכחי היא לבחון את גורמי השחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות ולהגיע לתובנות לגבי תהליך קליטתם בראשית דרכם במערכת. אוכלוסיית המחקר כללה 12 מורות מבית ספר יסודי ומחטיבת הביניים, שכתבו נרטיבים בנושא השחיקה כפי  שנחוותה על ידיהן בעת עבודתן בהוראה.

מתודולוגית המחקר עשתה שימוש ב"ניתוח של נרטיבים" (Polkinghorne,1995) שהפיק "שרשרות נרטיבים" (פריצקר, 2000), ובהן עוגנו הממצאים. מניתוח  הממצאים עולה, כי כבר בשנות עבודתן הראשונות של המורות-המספרות הן חוו שחיקה, שגרמה לרובן לפרוש מעבודת ההוראה. ניתוח שרשרות הנרטיבים העלה שלושה גורמי שחיקה: עומס ואינטנסיביות בעבודת ההוראה – גורם שמקורו בתחום העיסוק עצמו על כל המשתמע ממנו, יחס נעדר אמפתיה  של הנהלה ועמיתים אל המורות  המתחילות, בייחוד על רקע סיטואציות בעלות היבט אישי אינטימי –  גורם שמקורו ביחסי מורה-מערכת ו"הלם המציאות" כפי שהוא נחווה על ידי המורות בראשית דרכן.

הממצאים מלמדים על מצוקה רגשית שחוו המורות המספרות בראשית דרכן בעבודת ההוראה, ומצביעים על הצורך בהכרת צרכים התפתחותיים משתנים של מורים מתחילים ובמתן מענה בתכניות הכשרה וקליטה להיבטים אפקטיביים רגשיים, תוך דגש על דרכי התמודדות ועיבוד רגשות. מסקנות המחקר מחדדות את הצורך בבחינתה של סוגיית השחיקה בהוראה לעתים קרובות יותר כדי לעמוד מקרוב על תופעותיה והשלכותיה וכדי לזמן אפשרויות לטיפול מניעתי בה.

מבוא

תחילת הדרך בהוראה נחשבת לאחת התקופות הקשות במהלך הקריירה של מורים. מורים צעירים מגיעים לעבודת ההוראה חדורי תחושת שליחות ובהרגשה שביכולתם לבצע שינויים בחברה ובחינוך תלמידים, אך למרות כוונותיהם הטובות והיותם מצוידים בהכשרה הולמת, הם מגלים שהעולם ה"אמִיתי" של ההוראה שונה באופן ניכר מזה שהצטייר בהשקפתם האידאלית על הוראה. המציאות טופחת על פניהם, וחלומות ואידאלים הופכים עד מהרה למאבק יום-יומי על הישרדות (גביש ופרידמן, 2007; סטרהובסקי, מרבך והרץ-לזרוביץ, 2002).

חלק מקשייהם של מורים בראשית דרכם בהוראה נעוצים במציאות הארגונית ובסביבת עבודתם. מורים אלה מתקשים לרוב בהבנה הבסיסית של החיים הארגוניים בבית הספר, ולכן הם עלולים למצוא את עצמם חסרי כלים להתמודדות עם בעיות וקשיים שהם מנת חלקם בעבודתם
(Kremer-Hayon & Ben-peretz, 1986). בעבודה מאוחרת יותר, שבדקה את השפעתו של האקלים הארגוני על שחיקתם של מורים, נמצא כי האקלים הארגוני הבית ספרי נתפס בעיני המורה כלא תומך, וכי אקלים זה משפיע באופן מובהק על שחיקה (burnout) (הלל-לבין, 2008).

התהליכים הפסיכולוגיים שחווה המורה בשנות עבודתו הראשונות הם תובעניים במיוחד. בישראל הם גורמים לפרישה של יותר מחצי ממספר המורים בשנות עבודתם הראשונות (סטרהובסקי, מרבך והרץ-לזרוביץ, 2002).

בסקר שערכה הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה בשנים 2001-1991 נמצא כי מדי שנה עוזבים בממוצע בישראל כ-7,000 מורים (כ-% 7.5 מכלל המורים) זמנית את ההוראה, לשנת שבתון או בנסיבות אחרות. כ-9,000 מורים בממוצע, עוזבים לצמיתות את ההוראה (ומהווים כ-9.2% מהמורים). בין השנים 1991 ל-2001 רואים עלייה משמעותית בשיעור המורים שעוזבים עזיבה קבועה.

התחקות אחר הגורמים לנשירתם של מורים ממקצוע ההוראה עשויה לסייע באיתור הקשיים בעבודתם של מורים ובחשיפת אותם קשיים שלהם זיקה לשחיקה בהוראה. בספרות המקצועית אין מענה חד-משמעי לשאלה מהם גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות. עם זאת, נטען שמורים רבים מדווחים על תשישות פיזית, על לחץ ושחיקה בעוצמות שונות לאורך כל שלבי התפתחותם המקצועית (פרידמן, 1992). יצוין שדיווחים כאלה חלים גם על שלב ההכשרה להוראה (אשרת, 1995).

ואולם, התחקות אחר גורמי שחיקה של מורים בכלל ושל מורים מתחילים בפרט, כפי שהיא מוצגת בספרות המקצועית, אין בה די כדי לשפוך אור על התמונה בשלמותה. ציונם של גורמים אלה ואחרים מסייע בהפקת רשימת גורמים לשחיקה בהוראה, אבל ברשימה כזאת, מקיפה ככל שתהיה, חסר הסיפור שמאחורי הגורם. סיפורי התנסות של מורים מתחילים החשים לחץ ושחיקה בעקבות עבודת ההוראה עשויים להשלים את המלאכה.

הגישה הנרטיבית בחינוך מנסה להכיר את הידע האישי והמעשי של המורים דרך סיפורים וצורות כתיבה והבעות אישיות נרטיביות אחרות
(Clandinin, 1986) על פי גישה זו, בעזרת הנרטיב לא רק מתארים מורים את ניסיונם המעשי, אלא גם יוצקים משמעויות להתנסויותיהם. הגישה הנרטיבית יוצרת בעת ובעונה אחת שתי סביבות, ומגלה עניין בשתיהן. הראשונה היא "סביבת הפעולה" על כל מרכיביה, והשנייה היא זו השואלת מה יודעים, מה חושבים ומה מרגישים המעורבים בפעולה. בהיות הנרטיב יסוד מארגן של הניסיון ופתוח לפרשנויות גם במה שמעבר לנאמר (פריצקר, 2000), עשויה חקירתם של סיפורי התנסות לסייע בחשיפת המשמעויות שמייחסים מורים להתנסויותיהם, התנסויות הטומנות בחובן מטען קוגניטיבי ואפקטיבי ((Connelly & Clandinin, 1988. חשיפתם של מטענים קוגניטיביים בצד מטענים אפקטיביים באמצעות נרטיבים עשויה לשקף את מחשבותיהם, רגשותיהם, תגובותיהם ודרכי התייחסותם של מורים לחוויות שהם חווים במערכת על כל המשתמע מהן.

סקירת הספרות המקצועית בנושא השחיקה מלמדת, כי רוב המחקרים שחקרו את גורמי השחיקה הם מחקרים כמותיים, שביססו את ממצאיהם על שאלונים בנושא השחיקה במטרה לבחון את רמותיה. מחקרם של גביש ופרידמן (2007), למשל, מתמקד באיתור תרומתה של הסביבה הארגונית הנתפסת על ידי מורים לניבוי שחיקה. על פי ממצאיהם, הסביבה הארגונית אינה מעניקה למורה חוויה מוכרת ואינה עוזרת לו להתמצא בה, ולכן היא למעשה מסייעת בשחיקתו של המורה המתחיל. ממצא נוסף של שני החוקרים תולה את מקורות הלחץ והשחיקה של מורים בהקשר של כיתה ותלמידים. נוכח המציאות הבית ספרית הקיימת כיום והשונה מבעבר, מציאות שבה סמכותם של מורים מתערערת, שבה בעיות משמעת אינן נדירות ואולי אף מחריפות, סביר להניח שהקשיים שהמורה המתחיל נחשף אליהם אינם פוחתים, אלא גוברים. קשיים אלה הופכים להיות חלק מעולמו של המורה (פרידמן, 1998). כדי לחשוף עולם זה אין להסתפק בניבוי גורמי השחיקה או במדידת רמותיה; יש לאפשר למורים מתחילים לשוחח על עולמם הרווי קשיים. נוכח הטענה כי מחקר איכותני יכול לעמוד בפני עצמו וכי הוא עדיף מסיבות תאורטיות על פני מחקר כמותי (שקדי, 2003), חשוב לבחון את גורמי השחיקה במתודולוגיות מחקר איכותניות נוסף על הכמותיות. הניסיונות שנעשים במחקרים כמותיים לניבוי גורמים שונים לשחיקתו של המורה בצירוף הקביעה שהתקבלה על ידי חוקרים רבים כי מקצוע ההוראה הוא אחד המקצועות הלוחצים והשוחקים ביותר (פרידמן וגביש, 2003) מגבירים את הצורך לבחון את נושא השחיקה מנקודת תצפית נרטיבית שבה ייחקרו סיפוריהם של מורים בנושא מורכב שסיבותיו אינן גלויות.

לשחיקה עלולות להיות השפעות מרחיקות לכת על רמת תפקודו של המורה. בספרות מצוינות בהקשר של שחיקה התנהגויות המציגות מוסר עבודה ירוד ורמת ביצוע נמוכה, איחורים שכיחים והיעדרויות תכופות מהעבודה, תחלופת עובדים רבה, מתן שירות לקוי והתייחסות אדישה ומלאת איבה לזולת (מלאך-פיינס, 1989).

העבודה הנוכחית מתחקה אחר גורמי השחיקה באמצעות מחקר נרטיבי הנשען על סיפורים אותנטיים של מורות. סיפורים אלה, המבוססים על ניסיונן המעשי של המורות, הם משאב תיאורי עשיר היכול לסייע במענה לשאלת המחקר מנקודת תצפית שטרם נחקרה, ובכך חידושה של העבודה.

רקע תאורטי

הגדרת המושג שחיקה 

המושג שחיקה אינו חדש בספרות המקצועית. הוא נדון כבר מראשית שנות השבעים בעבודות מחקר, שחלקן עסקו בהגדרת המושג וחלקן בהבנת מקורותיו Freudenberger, 1974)). פרוידנברגר חקר את שחיקת העובד הנגרמת במהלך עבודתו וכתוצאה ממנה. הוא תיאר את "תסמונת השחיקה" כמצב של עייפות ושל התרוקנות הכוחות הפיזיים והנפשיים של העובד. מקורות השחיקה נובעים, ככול הנראה, משאיפה מוגזמת להגשים ציפיות בלתי ריאליות שמוצבות על ידי האדם עצמו בהתאם לערכיו או בהתאם לערכי החברה.

שחיקה תוארה כתהליך שבעקבותיו משתנות עמדותיו והתנהגותו של בעל המקצוע בכיוון שלילי כתוצאה מלחצים בעבודתו (Cherniss,1980). בהגדרתו מתייחס החוקר לשחיקה כאל תהליך של התרחקות פסיכולוגית של העובד מעבודתו, תהליך המופיע כתגובה ללחץ-יתר או לחוסר סיפוק בעבודה. הגדרתו שמה דגש על המרכיב התהליכי שבשחיקה, שמבטא בעיקר מעבר ממוטיבציה גבוהה של העובד למוטיבציה נמוכה שלו, שביטויו המעשי ניכר באובדן התלהבות והתרגשות ותחושת השליחות שבעבודה.

יש שהגדירו את השחיקה כתסמונת של תשישות רגשית, המתרחש לעתים קרובות אצל אנשי מקצוע העובדים בצורה זו או אחרת עם אנשים. אנשי המקצוע חשים שאינם יכולים עוד לתת מעצמם לאחרים (Maslach & Jackson, 1981). מסלח וג'קסון התייחסו בהגדרתן לשלושה גורמים המרכיבים את השחיקה: תשישות נפשית, אי-הגשמה אישית ודפרסונליציה. תשישות נפשית מופיעה כאשר אנשי מקצוע חשים שאין הם יכולים עוד "לתת מעצמם" ברמה הפסיכולוגית, ובעקבות זאת חל אצלם מעבר ממצב של עבודה ברמה גבוהה של עניין ואכפתיות לעבודה מלווה בתחושה של עייפות ותסכול; אי-הגשמה משקפת את התחושה של היעדר הישג ממשי בעבודה ומתבטאת בסימני לחץ ודיכאון. דפרסונליזציה מאופיינת בתחושות חריפות, החל בחוסר מעורבות של העובד בבעיות של הלקוחות וכלה בהתייחסות אליהם כאל יצורים דוממים.

בסקירת הספרות המקצועית שעסקה בתופעת השחיקה עד שנת 1988 מציין שירום (1997), שהמייחד את תופעת השחיקה מקורו בדעיכה של מקורות המרץ של העובד, שנלווים אליו עייפות פיזית, תשישות נפשית וחולשה הכרתית.

לסיכום, המשותף להגדרות השונות של מושג השחיקה כפי שהוצגו לעיל מתבטא בנקודות אלו:

שחיקה נתפסת במהותה כחוויה ברמת הפרט, אם כי לעתים מתוארים גם ארגונים שחוקים.

שחיקה היא חוויה בעלת אופי שלילי מבחינת העמדות השליליות שמפנה העובד כלפי עצמו. עמדות אלה מתייחסות להעלאת ספקות ביחס לכישוריו האישיים, לבריאותו הנפשית ולתחושה של אי-הגשמה אישית.

שחיקה נתפסת כתופעה כרונית, כתופעה של עייפות מתמשכת ולא זמנית.

שחיקה היא תוצאה של חשיפת הפרט ללחצים שונים לאורך זמן, לעתים במשך שנים.

לחץ ושחיקה

בהיות השחיקה תוצאה של חשיפת הפרט ללחצים, ראוי להבהיר ולברר מה בין לחץ לשחיקה, מה גם ששני המושגים משמשים לא פעם לתיאור אותה התופעה.

לחץ נתפס כמצב או כאירוע שבו היחיד תופס דרישה המופנית אליו כעולה על משאביו או ממצה את יכולתו, ואילו שחיקה נתפסת כתגובה חווייתית-רגשית ללחץ זה (שירום, 1997). שחיקה היא למעשה המשכה הישיר של תופעת הלחץ בעבודה ולפיכך ראוי להפנות תשומת לב לתופעת הלחץ על היבטיה: מקורות הלחץ, עוצמותיו, סף הלחץ ודרכי ההתמודדות עם לחץ (פרידמן ולוטן, 1993).

לחץ בעבודה נחקר גם במשמעותו כגירוי וגם במשמעותו כתגובה. במשמעות של גירוי הלחץ נוצר בעקבות מעבר מעבודה בתנאים של דרישות אופטימליות לעבודה בתנאים שהאדם מתקשה להתמודד אתם. מצבים קיצוניים ומצבים שהם בלתי נעימים ובלתי נוחים אף הם משמשים גירוי ללחץ. לחץ כתגובה פירושו שהתנהגויות או תגובות מסוימות בתחום הפיזיולוגי או הפסיכולוגי משמשות כהוכחה לכך שהפרט נמצא במצב של לחץ. תגובות אפשריות הן רעד, כעס, פחד וגמגום (Lazarus, 1984).

משמעות נוספת של לחץ כגירוי היא היותו של הגירוי אובייקטיבי, אך מאפייניו האינדיווידואליים של האדם הם שקובעים את האופן שהוא תופס אותו (אשרת, 1999).

יש הרואים בלחץ מושג כללי ורחב החל על מקצועות רבים והכולל גורמים רבים, ואילו שחיקה נתפסת כמושג ספציפי ומצומצם יותר, המתייחס בעיקר לתחושה ולמצב של לאות גופנית ונפשית ולפיתוח עמדות שליליות של האדם כלפי עצמו וכלפי עבודתו, כך ששחיקה היא בעצם סוג מסוים של לחץ ((McGraht, 1976.

שחיקה בהוראה 

המחקר בתחום שחיקת מורים נדון לראשונה בספרות המקצועית בראשית שנות השמונים, אך עד מהרה הרבו לעסוק בו בקרב אוכלוסיות מורים יותר מאשר בכל קבוצה תעסוקתית אחרת (פרידמן וגביש, 2003).

התחקות אחר הגורמים המשפיעים על שחיקתם של מורים בעבודתם של פרידמן ולוטן (1993) העלתה ארבעה גורמי שחיקה: יחסי הגומלין בין המורה לבין תלמידיו, יחסי הגומלין בין המורה לבני ביתו, יחסי הגומלין בין המורה לבין סביבתו החברתית והארגונית בבית הספר ותפיסת המורה את תפקידו.

במחקרים מאוחרים יותר תולים את השחיקה בתכונות אישיותיות או בגורמים בין-אישיים הקשורים לסביבת העבודה של המורה, וכן במהותה של עבודת ההוראה עצמה. לוח 1 מסכם את הגורמים המביאים לשחיקת המורה כפי שהם מוצגים בעבודתם של פרידמן וגביש (2003).

לוח 1: הגורמים לשחיקת המורה ומאפייניהם

עיון בלוח מלמד, כי סיבה שכיחה לשחיקה בקרב מורים היא האינטראקציה בין המורה המתחיל לסביבתו. מסקנתם של החוקרים היא שבתי הספר מגייסים אנשים מוכשרים, אך מתקשים לספק להם סביבת עבודה שתאפשר את הצלחתם, וכך נעשים המורים מאוכזבים ושחוקים מעבודתם. ממצאי מחקר קודם תלו אף הם את השחיקה ביחסיו של המורה המתחיל עם סביבתו, אך הצביעו בעיקר על יחסי המורה עם תלמידיו כגורמים בעלי משקל רב ללחץ ולשחיקה (פרידמן, 1998).

ייתכן, שחלק מגורמי השחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות ניתנים להסבר בהפרדה הקיימת בין "תאוריה" לבין "מעשה" בהכשרת מורים. הקנייתן של תאוריות באופן נפרד וחסר תלות בניסיונו המעשי של המורה בתחילת דרכו, מסבירה את יכולת ההעברה המועטה מ"תיאוריה" ל"מעשה" בעבודתם של מורים בתחילת דרכם (פריצקר(2000 , בהקשר לכך מוצג בעבודתן של סטרהובסקי, מרבך והרץ-לזרוביץ (2002) סיכום מחקרים מהארץ ומהעולם המצביע על פער בין הכשרת מורים לבין הוראה, שמתבטא בקושי לתרגם ידע תאורטי לידע בפעולה. יש הסבורים, כי תוכניות ההכשרה השמות דגש על "מה ללמד" ופחות על המשמעות של "להיות מורה" בתוך המציאות הבית ספרית, ואף תוכניות המתמקדות בהיבטים דידקטיים המשמיטות התייחסות להיבטים ארגוניים בהכשרה, עלולות להערים קשיים על מורים בתחילת דרכם (פרידמן ולוטן, 1993).

מטרת המחקר
בצד התופעות המאפיינות שחיקה שהוזכרו לעיל אנו מבקשות בעבודה זו להאזין ל"צד השני של המטבע" – לקולותיהם של מורים מתחילים שחשו שחיקה ופרשו מן ההוראה בשלב מוקדם של עבודתם. ביקשנו ללמוד מה יש למורים לספר על שחיקתם שלהם. מטרתו של המחקר הנוכחי היא לבחון את גורמי השחיקה בהוראה אצל מורים כבר בשנות עבודתם הראשונות ולהגיע לתובנות לגבי תהליך קליטתם בראשית דרכם במערכת.

המתודולוגיה המחקרית

שאלת המחקר

האם באה לידי ביטוי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות, ואם כן, על רקע אילו גורמים?

אוכלוסיית המחקר

אוכלוסיית המחקר כללה 12 מורות מרחבי הארץ – מעפולה, נצרת עילית ומגדל העמק בצפון ועד אשקלון ובאר שבע בדרום, שהתחילו לעבוד בהוראה ופרשו ממנה אחרי 5-1 שנים, שש  עבדו בבתי ספר יסודיים ושש בחטיבת הביניים, רובן מחנכות ומיעוטן מורות מקצועיות. הפנייה לאוכלוסייה זו נעשתה בעזרת מכתב שהופץ בדוא"ל לרשימת מכותבים באינטרנט והועבר לתפוצה רחבה יותר כמכתב שרשרת. התקשורת עם הנחקרות נעשתה ברובה באמצעות דוא"ל.

סיפורי המורות מוצגים בשמות בדויים.

שיטת המחקר   

המושג "נרטיב" העומד במרכזו של מחקר נרטיבי, מוגדר על ידי קונלי וקלנדינין (Connelly & Clandinin, 1988) כלימוד המשמעויות שבני אדם מייחסים להתנסויותיהם דרך תהליך אין-סופי של סיפור סיפורים על-אודות עצמם, סיפורים המתארים וממחישים את עברם ואת מטרותיהם לעתיד. בהתייחסות להגדרה זו ניתן לומר, כי הנרטיב חושף דרכי חשיבה המתייחסות לעבר, להווה ולעתיד. הנרטיב מחבר את הזמן עם הניסיון ומחזק את תחושת ההמשכיות. בהקשר להוראה ניתן להניח, כי נרטיבים של הוראה יכילו את ההיסטוריה האישית של המורה, את חשיבתו ותחושותיו בהווה ואת תוכניותיו לעתיד (פריצקר, 2000).

על בסיס גישתו של דיואי כי חינוך וחיים הם מקשה אחת (Dewey, 1938) קושרים קונלי וקלנדינין (Connelly & Clandinin, 2006) מחקר נרטיבי להתנסות חיה בחיים. הם סבורים כי אנשים מעצבים את חיי היום-יום שלהם באמצעות סיפורים, ורואים במחקר נרטיבי מחקר של התנסויות וחשיבה אודות התנסויות אלה. על בסיס הרעיונות שלעיל נעשה שימוש בחקר סיפורים של מורים מתוך הנחה שיש בכוחם לתאר התנסות חיה ולהציג חשיבה  עליה.

שני מודלים שימשו במחקר הנוכחי, מודל "ניתוח של נרטיבים" (analysis of narratives) (Polkinghorne, 1995) ומודל ההערכה של לבוב   (Labov, 1972). יישומו של "ניתוח של נרטיבים" הפיק שרשרות נרטיבים משותפות (פריצקר, 2008).

המונח שרשרת נרטיבים מתייחס לקבוצת סיפורים שאפשר לדלות מהם רעיון מרכזי משותף. שרשרת נרטיבים משותפת מאגדת כמה סיפורים של מספרים שונים המייצגים נושא נדון. כל סיפור אמנם עומד בפני עצמו, אך הסיפורים מוצגים ברצף היוצר שרשרת. שרשרות הנרטיבים משמשות מודל ניתוחי המשרת את הרעיון של מיון וארגון נרטיבים על פי הרעיונות המסתמנים בהם. בתהליך הניתוח משוימות השרשרות בידי החוקר. שמה של השרשרת נגזר מן הרעיון המשותף ו/או מנקודת התצפית שהיא מייצגת. הצגתן של שרשרות אחדות עשויה להאיר נקודות תצפית שונות ומגוונות בהתייחס לשאלה הנחקרת (פריצקר, 2008).

הקריטריונים שימשו לניתוח סיפורי השרשרת הם: בולטות (saliency), אמינות (fidelity) ותפניות ומעברים (turn points). שני הראשונים שאובים מעבודתו של בלומנפלד (1995 Blumenfeld,  ) הקריטריון בולטות שאול מתחום האמנות ומכונה בהשאלה "תיאור עבה". במחקר הנוכחי הוא בא להדגיש את האמירה הנרטיבית החזקה בסיפור. קריטריון זה סייע לייצג את נקודת התצפית או הרעיון שביקשו הכותבות לתאר ובאמצעותו מוינו הנרטיבים לשרשרות.

באשר לקריטריון אמינות, בלומנפלד מציין כי במהלך החקירה הנרטיבית אין לראות את הסיטואציה המספרת כ"אמת", אלא יש להתחקות אחר המשמעויות של מה שאירע כפי שהן נתפסות בעיני מספר הסיפור. הקריטריון אמינות טומן בחובו את מרכיב הדיוק, המתייחס למידת הדייקנות הנדרשת בפרטים המשוחזרים של הנרטיב על ידי החוקר בעבודתו.

הקריטריון תפניות ומעברים שאוב מעבודתו של קורטצי (1993, (Cortazzi. הוא משמש לזיהוי תגובות חלופיות של המספר לסיטואציה המסופרת. אותן תגובות חלופיות מעידות על הבנה ומשמעויות אישיות חדשות שהושגו.

מודל ההערכה (Labov, 1972) עוסק בניתוח הסיפור. במודל משמשים הקריטריונים הבאים: תמצית הסיפור (abstract), אוריינטציה, הערכת הסיפור לסוגיה (evaluation) וקודה (coda). הקריטריון תמצית שואל על מה מדבר הנרטיב; הקריטריון אוריינטציה מתאר את הרקע של הסיפור ומתייחס לממדים של זמן, מקום ודמויות; הקריטריון הערכה הוא אמצעי שנוקט מספר כדי לציין את תכלית הסיפור שסיפר; וקודה הוא משפט של המספר הבא לציין שהסיפור הסתיים. משפטי קודה מצביעים בדרך כלל על מעבר של המספר מן הסיפור שהתרחש בעבר אל ההווה. שני קריטריונים נוספים שנלקחו מן המודל של לבוב, מענים ספונטניים וביטויים מיוחדים, סייעו בחשיפת הפירוש האישי שנתנו המספרות להתנסויותיהן.

הנרטיבים הופקו באמצעות מתכונת כתיבה שהיא מסגרת הנחיה לכתיבת הסיפור (פריצקר, 2000). המתכונת נשלחה למורות שעבדו שנה עד חמש שנים ופרשו מן המערכת. במתכונת הן התבקשו לכתוב סיפור מתוך ניסיונן האישי המבטא שחיקה בעבודתן בהוראה. 12 נרטיבים שימשו את נתוני העבודה הנוכחית והם שנותחו ומוינו לשרשרות הנרטיבים.

ניתוח וממצאים + שרשרת א: "בהוראה זה לא נגמר…"

במענה לשאלת המחקר יוצגו להלן שלוש שרשרות נרטיבים משותפות, שכל אחת מהן מייצגת נקודת תצפית מסוימת ביחס לגורם השחיקה כפי שהוא בא לידי ביטוי בסיפורי השרשרת. בשרשרת א' חמישה סיפורים.

שרשרת א: "בהוראה זה לא נגמר…"
(1) שק על הגב – מיכל
אינני בטוחה שבסיפור שלי יש עלילה. אבל אני זוכרת אותו כאחד המקומות שבהם זיהיתי את העומס הרובץ כמשהו שלא נפטרים ממנו.

בהיותי מורה כשלוש או ארבע שנים, יום אחד, הודיעו שלמחרת מתקיימת שביתה במערכת החינוך. באותו רגע הרגשתי כמו בלון שיוצא ממנו האוויר. בערב, זמן שהוקדש מדי ערב בערבו להכנת מערכי שיעור וחומרי למידה ליום המחרת, יצאתי החוצה וצעקתי לאוויר העולם: "יש לי חופש". חזרתי לביתי פנימה, לקחתי ספר, הרמתי רגליים על שולחן הסלון ושקעתי בקריאת הספר.

למחרת, אחותי צלצלה ושאלה כיצד ניצלתי את יום השביתה. אמרתי לה: "קראתי ספר" בכיף, בשקט, בהנאה, בידיעה שליום אחד שום דבר לא רודף אחרי.

מאוחר יותר נזכרתי בכך שוב ושוב. הרוטינה של ימי העבודה עברה עלי בוודאות שכך צריך להיות. לא עצרתי להבין שאין לך זמן לדבר משלך. שאת מסיימת את משימות המחר למען משימות חדשות למחרת…

זאת הייתה תחושה של "לא נגמר". תמיד יש עוד ועוד ועוד. זה לחיות תמיד עם שק על הגב. ולמרות שאהבתי מאד את עבודתי, התחושה של "לא נגמר" העיקה.

בסך הכול עבדתי כמורה מן המניין חמש שנים. כבר בתוכן התחלתי להדריך מורות בתחום בעיות ההתנהגות. והמשכתי במשרד החינוך בסוגים אחרים של משרות. תמיד צפוף. תמיד אחרי סיום יום העבודה מתחיל יום עבודה חדש…

(2) נדודי שינה – גלי
התחלתי את העבודה שלי כמורה ואני רק בשנתי הראשונה. אני אמא לשתי ילדות קטנות וגיליתי שהקושי הרציני והמעיק הוא של עומס בעבודה, יחס בוטה מהתלמידים ואי תגמול הולם על עבודה כל כך קשה ואינטנסיבית.

לעניות דעתי, מורה – גם אם הוא ותיק וגם אם הוא מתחיל – צריך לקבל שכר הולם על העבודה הקשה. וזה לא נכון להסתכל רק על שעות העבודה בפועל שיש בבית הספר, אלא צריך להסתכל גם על ההשקעה והשעות הבלתי פוסקות לאחר שעות העבודה. שעות שנגמרות בשעות הקטנות של הלילה. יחד עם המשכורת הלא הוגנת, יש גם חוסר ההערכה של התלמידים. דוגמה מאד בולטת הייתה לי במתן התעודות. עם כל ההשקעה והמאמץ, חוסר השינה והלחץ, אתה מצפה שבמקום כלשהו תהיה הערכה של התלמידים שלך לעבודה שלך, אבל מה שאתה מקבל זה רק קיטורים, עצבים ורוגז. "למה זה ככה?"; "לא מגיע לי ככה", "את יכולה לקחת את התעודה ולדחוף אותה…". סליחה על הבוטות אבל אלה הדברים שנאמרו. וזה מחזיר אותי בדיוק לנקודת ההתחלה של השחיקה והקושי. אך עם כל זאת, אני מנסה להגיד לעצמי יום יום, יהיה בסדר, זו רק ההתחלה וזה ישתנה.

לסיכום, עיקר השחיקה מתבטאת בעומס בעבודה ובלחץ שגורם לי לפעמים לא להירדם בלילה, חוסר הערכה של תלמידים לכל מה שעושים למענם והשכר הנמוך, ואני מעריכה כי בחלוף השנים השחיקה תתבטא בעיקר מחזרות של חומר לימוד דומה כל שנה.

בקרוב אצא לחופשת לידה, ומעניין אם יהיה לי האומץ לחזור בעוד כמה שנים ולהיות מורה…

(3) מחסור בזמן – עידית
אני מורה מתחילה, סיימתי את ההסבה לחינוך מיוחד ב-2006, אחרי הסבה מתואר ראשון בפסיכולוגיה. לשמחתי הרבה, כבר באותה השנה התחלתי לחנך כיתה ז' ובנוסף הייתי מורה מקצועית ללשון (כמחליפה מורה בחופשת לידה). הגעתי עם המון מרץ ורצון להשקיע.

בחודש הראשון כל העשייה וההכנות במיוחד בלילות הכניסו אותי ללחץ נורא, למחשבות שאולי זו הייתה שטות גמורה להיכנס למערכת תובענית כזאת. אני לתומי חשבתי שאני מסיימת ללמד באחת וחצי בצהריים, עובדת שעה שעתיים בערב ודי. עד מהרה הבנתי שזו טעות גדולה: מצאתי את עצמי יושבת שעות על גבי שעות מול המחשב, וכל אחר הצהריים הייתי חושבת לעצמי, "מחכה לי עבודה רבה בערב". רק מהמחשבות התעייפתי. בלילות התקשיתי להירדם, כל הזמן חשבתי על הדברים שיש לי עוד להכין לבית הספר וגם על הבנות שלי שבקושי מקבלות ממני תשומת לב כמו שצריך.

כשעברה השנה, הבנתי שעדיין לא למדתי לחלק את הזמן נכון, ושהרבה יותר קשה לי למצוא זמן לנוח ולהיות עם משפחתי יותר בערבים.

היו הרבה רגעים שבהם נהניתי מהעשייה ומההכנות, והיו הרבה מאוד רגעים שהייתי מותשת מיום עבודה וידעתי שמחכה לי בערב עבודה לא פשוטה.

עבודתי בהוראה הופסקה מפאת חזרתה של המורה מחופשת הלידה, אבל לא טרחתי לחזור למערכת, ואני מאוד מקווה שאדע בהמשך דרכי לחלק את הזמן נכון ולראות את רגעי האושר בכל דבר אחר.

(4) עול החינוך – נעמה
השחיקה במקצוע ההוראה היא רבה מאוד ומורגשת כבר מההתחלה. כמחנכת וכמורה מקצועית הרגשתי כי המעמסה כבדה מאוד. נדרש ממני להכין כל הזמן חומרים ולהתאים אותם לכיתות, למלא טפסים, להכין מבחנים ולבדוק אותם, לתת ציונים, לטפל בבעיות אישיות, להשתתף בישיבות, להתקשר להורים, לקבל מהם שיחות טלפון מתי שנוח להם וכו'. יש הרגשה שרק צריך לתת ולתת למערכת, אך המערכת מצידה לא מספיק מתגמלת. כאשר הגעתי הביתה לאחר יום עבודה, לא סיימתי לעבוד והייתי ממשיכה גם בבית: להכין מערכי שיעור, לבדוק מבחנים, לדבר עם הורים ועוד. כל אלו גרמו לי להרגיש שאין לי אוויר לנשימה וכי כל המשפחה נפגעת מכך, משום שאני כל הזמן עסוקה ופעמים רבות נאלצתי גם בשבתות לעבוד. ההרגשה היא ששוכחים כי יש לנו גם חיים אחרים נוסף על העבודה. רגשות אלו גרמו לי בסופו של דבר לעזוב את מקצוע ההוראה.

(5) סיפור אישי – דלית
במסגרת עבודתי כמחנכת בבית ספר שמיועד לתלמידים בעלי הפרעות התנהגות קשות ובעיות רגשיות, לא פעם הרגשתי תחושת עומס ועייפות פיזית ונפשית כאחד. בבית הספר שלנו על המחנכת לדאוג ולהיות אחראית לרווחת התלמיד בכל התחומים: החברתי, הרגשי, הלימודי, ההתנהגותי, וכמובן עליה לדאוג לתלמיד בזמן שעות אחר הצהריים בביתו. לעתים אין לנו המחנכות שליטה על שעות הפנאי של התלמיד בביתו, אך עצם הדאגה, המחשבה, הניסיון ויצירת הקשרים עם גורמי רווחה למיניהם הוסיפו לעומס ולשחיקה היום-יומית בבית ספר כמו שלנו.

לא פעם חשבתי שהיה נכון שמחנכת תעבוד ארבעה ימים בשבוע כך שבאמצע השבוע ובסוף השבוע היא תהיה בחופשה. זה יוכל ליצור מרווח נשימה ופסק זמן פיזי ונפשי. אבל מבחינה טכנית, כפי הנראה, וגם על פי דעתה של המנהלת, על מחנכת להיות בבית הספר חמישה ימים בשבוע.

נוסף על העבודה היום-יומית יש ישיבות מזדמנות לפי הצורך (על תלמידים) וכמובן ישיבות מתוכננות שנמשכות לעתים עד הערב.

בבית ספר כמו שלנו ההפסקות הן קצרות (כעשר דקות) ואין זמן לנשום אוויר, מכיוון שעלינו הצוות מוטלת אחריות שמירה ארבע-חמש פעמים בשבוע, גם בתורנויות האלו עלינו להיות דרוכים ובמתח שלא יתפתחו תקריות אלימות, מה שקורה לעתים קרובות מאוד (זה מסביר את אורך ההפסקה).

לעתים קרובות הגעתי לסוף שבוע מותשת נפשית ופיזית, ובמהלך שנת הלימודים הרגילה קשה מאוד לאגור כוחות מחודשים [זה קורה] רק כאשר מגיעים לחופשות ארוכות.

כיום אני בחודשי היריון מתקדמים. הודעתי למנהלת שלא אחזור ללמד בשנה הבאה וכנראה שגם באלו הבאות אחריה.

בסיפורים שהובאו בשרשרת א' באה לידי ביטוי תחושת העומס והלחץ שעוררה בכותבות תהיות ומחשבות בדבר הבחירה שעשו והישארותן במקצוע ההוראה.

מיכל, בסיפורה "שק על הגב", מציגה את העומס שחוותה בתחילת עבודתה. ה"בולטות" בסיפורה עולה מתוך הביטויים הבאים:

– "זאת הייתה תחושה של 'לא נגמר'. תמיד יש עוד ועוד ועוד… זה לחיות תמיד עם שק על הגב. ולמרות שאהבתי מאד את עבודתי, התחושה של 'לא נגמר' העיקה".

ביטויים אלה מבטאים את תחושת הנטל הכבד שחשה מיכל כ"עומס הרובץ כמשהו שלא נפטרים ממנו". יום השביתה מתואר כיום שחלה בו "תפנית" בהתנהלותה, כיום של שחרור שעורר בה תחושה של "בלון שיוצא ממנו האוויר".

חוויית העומס שחוותה גלי באה לידי ביטוי בסיפורה במשפט הבא: "עיקר השחיקה מתבטא בעומס בעבודה ובלחץ שגורם לי לפעמים לא להירדם בלילה". משפט זה נכתב בסיכום דבריה, והוא חושף את תחושת הלחץ הפוקדת אותה בלילות, עד כדי אי יכולת להירדם.

סיפורה של גלי טעון רגשית, אך הוא נטול מילות רגש. כשהיא מספרת על נדודי שינה וחוסר הערכה של התלמידים כלפיה, היא נמנעת מלהשתמש במילים המבטאות את רגשותיה. הימנעות זו דווקא היא מלמדת לעתים על תחושות עמוקות שחווה המספר, שמסתתרות מאחורי העובדה המסופרת. גלי מצביעה על תחושת עומס ולחץ בעבודה שגורמים לה לא להירדם.

סיפורה של עידית, "מחסור בזמן", מבטא עומס נפשי וקושי בארגון הזמן. עידית, כמו מיכל, מתארת תחושה המבטאת הנאה בעבודה בצד תחושת מותשוּת, וחושפת את קשייה האישיים, כגון קושי במתן תשומת לב לבנותיה, עומס בהכנת עבודות ועוד. עידית כותבת: "היו הרבה רגעים שבהם נהניתי מהעשייה ומההכנות והיו הרבה מאוד רגעים שבהם הייתי מותשת מיום העבודה".

בדבריה של עידית ניתן למצוא "מענה ספונטני" החושף את הפירוש האישי והכן שנתנה לדבריה. עידית כותבת: "הבנתי שעדיין לא למדתי לחלק את הזמן נכון ושהרבה יותר קשה לי למצוא זמן לנוח ולהיות עם משפחתי יותר בערבים". היא חושפת את לבטיה ומחשבותיה בהמשך להבעה הקודמת שלה ומסיימת בנימה אופטימית: "לא טרחתי לחזור למערכת, ואני מאוד מקווה שאדע בהמשך דרכי לחלק את הזמן נכון ולראות את רגעי האושר בכל דבר אחר".

בסיפורה של נעמה מצוינים הגורמים לשחיקה שחוותה בעבודתה בתיאורים: "הרגשתי כי המעמסה כבדה מאוד… כל אלו גרמו לי להרגיש שאין לי אוויר לנשימה". נעמה, כמו גלי, נמנעת מביטויי רגש מפורשים ותחתיהם היא מתארת את תחושת העומס כ"תיאור מפרט": "נדרש ממני להכין כל הזמן חומרים ולהתאים אותם לכיתות, למלא טפסים, להכין מבחנים ולבדוק אותם, לתת ציונים, לטפל בבעיות אישיות, להשתתף בישיבות, להתקשר להורים, לקבל מהם שיחות טלפון מתי שנוח להם וכו'.." הביטוי "אין לי אוויר לנשימה" שהיא נוקטת מעיד על תחושות קשות של עומס שהיא חשה.

תחושת העומס והלחץ בולטת בביטוי: "כל אלה גרמו לי להרגיש שאין לי אוויר לנשימה". המילה "כול" (all), היא אמצעי שכיח לחיזוק הפסוק ולהדגשת האירוע המדווח בו (Labov, 1972).

בסיפורה של דלית, בולטת מעורבותה הרבה במתרחש בבית הספר כגורם לשחיקה וכן תחושתה שלמורים אין מרווח נשימה ופסק זמן פיזי ונפשי. דלית מביעה את השייכות לבית הספר ומתארת התמסרות לעבודתה. היא משתמשת שלוש פעמים בביטוי "בבית הספר שלנו", וממשיכה בתיאור המחויבות של המורים: "עלינו הצוות מוטלת אחריות שמירה… גם בתורנויות אלה עלינו להיות דרוכים ובמתח".

משפטי הסיום של דלית, שבהם היא מרבה לדבר בגוף ראשון, מצביעים על תפנית שחלה בחשיבתה: "כיום אני בחודשי היריון מתקדמים. הודעתי למנהלת שלא אחזור ללמד בשנה הבאה וכנראה שגם באלה הבאות אחריה". במשפט זה חשפה דלית תובנה חדשה שאליה הגיעה. הבעיה שהיא תיארה בסיפור התגלתה לפתע כמשהו ששייך לה. הריחוק שאפיין בתחילה את כתיבתה נעלם, ובמקומו הופיע פן אישי, מלא רגש וכאב, והיא משתפת אותנו בתחושות הקשות שהיו הרקע לשחיקתה: "… ואין זמן לנשום אוויר"; "לעתים קרובות הגעתי לסוף שבוע מותשת נפשית ופיזית".

מתוך שרשרת זו ניתן ללמוד, כי תחושת העומס שרבצה על כתפיהן של המורות המספרות היא משמעותית והיא גורם לשחיקה בהוראה. תחושת העומס הובילה לאי-שביעות רצון של המורות מן המציאות שאליה נחשפו בשנות עבודתן הראשונות.

שרשרת ב' – "אני המורה מול המערכת"

שרשרת הנרטיבים הבאה מייצגת יחסי מורה-מערכת כרקע וכגורם לשחיקה. השרשרת הורכבה מסיפוריהן של שלוש מורות שתיארו את התמודדותן מול מערכת החינוך כגורם לשחיקתן.

(1) התנסות אישית כואבת – שירלי

באותה שנה הייתי בהיריון עם תאומים, וההריונות שלי הם לא בדיוק פיקניק. יום אחרי שעברתי סריקת מערכות מורחבת (שבוע 19 לערך), הגעתי לבית הספר וחשתי כאבים עזים בבטני. ניסיתי לנוח כמה שאפשר, אך מול התלמידים לא מראים שכואב או שקשה. בהפסקה הייתי תורנית בפרוזדור, לקחתי כיסא וישבתי ליד קבוצת הילדים שהיו באזור ושיחקו במחשבים, ואז ניגשה אלי סגנית המנהלת וביקשה ממני שאעמוד ואסתובב בין הילדים. ניסיתי להסביר לה שכואב לי ושקשה לי, אך היא לא ויתרה. בסוף ההפסקה גברו הכאבים ונכנסתי לכיתה מבלי שאיש ידע עד כמה כואב לי. אחרי מספר דקות הגיע תלמיד עם ערימה ענקית של דפים משוכפלים שמהם הייתי אמורה להרכיב חוברת עבודה ל-38 התלמידים שבכיתה. הרמתי את הערימה והנחתי אותה על שולחני ובאותו רגע הייתה לי ירידת מים והפלתי את התאומים. באותה שנה כבר לא חזרתי ללמד, פשוט לא יכולתי לראות יותר את בית הספר הזה, לא את המנהלת, לא את סגניתה ולא את הילדים שבכיתה, וזה גם היה תחילתו של סיום עבודתי במערכת החינוך. שנה לאחר מכן שובצתי למספר שעות מועט בשני בתי ספר עד שהריתי שוב ואז מיד עם כניסתי להיריון יצאתי לשמירת היריון ואחרי הלידה הארכתי שוב ושוב את החופשה עד שפרשתי סופית לפני שנתיים.

אני חייבת לציין שהיו גם רגעים קסומים במערכת, אבל כשאני רואה את חברותי יושבות לבדוק עבודות או לכתוב תעודות או מנהלות שיחה קשה עם אחד ההורים אני מיד מתעשתת ושמחה שפרשתי מהמערכת.

(2) השחיקה שלי בהוראה (או הוראת השחיקה) – גלית

התחלתי ללמד כרווקה (23). שנה לאחר מכן התחתנתי והמשכתי ללמד עוד שנתיים. לימדתי במרכז למידה בקיבוץ נוער שנשר מהמסגרות הרגילות.

לאחר טיפולי פוריות נכנסתי להיריון. הייתי צפויה ללדת בנובמבר – תאריך מאוד לא נוח למערכת (יוצאת קצת לפני בגרויות החורף וחוזרת באמצע המחצית השנייה).

כשחזרתי מחופשת הקיץ חיכתה לי הפתעה: מערכת השעות שלי התכווצה לכדי שליש והותאמה למערכת של המורה שהייתה אמורה להחליף אותי. ביקשתי לדבר עם המנהלות, אך הן לא היו פנויות. ביקשתי לדבר על המשכורת עם רכז המשק – וגם הוא לא היה פנוי. פניתי לעורכת דין של נעמת (שחזרה בעצמה מחופשת לידה), וכשחזרתי ממנה עם מכתב המתריע על כך שאני חווה הרעה בתנאי שכר לנשים הרות, איש לא הסכים לחתום עליו (ביקשתי שיחתמו שקראו את המכתב). למחרת חיכה לי רכז המשק. הוא הסביר לי שלא כדאי לי לעזוב עכשיו. עזבתי, דרשתי את כל הפיצויים שהגיעו לי וקיבלתי אותם. ואז ילדתי את בני.

אחר כך עבדתי בבית ספר פרטי בחיפה. ניתן לי חדר נפרד, שהפך לממלכה שלי. התפלאתי שכשיצאתי ב-14:00, עם סיום הלימודים, לא היה אף אחד, גם לא שתי המנהלות שהן בעלות בית הספר. המשכתי להתפלא. הגדרתי לתלמידים, שמי שלא מכין שיעורים – לא נכנס לשיעור, אלא מכין אותם בחוץ ורק אז נכנס. התפלאתי שכשהוצאתי תלמיד, החזירה אותו המנהלת לשיעור ואמרה לי (בפורום של כל הכיתה): "נו, תכניסי אותו בחזרה, אני מבקשת". התפלאתי כאשר המנהלת השנייה ביקשה ממני להכין ולבדוק את מבחן המתכונת במקצוע אותו לימדה כי "יש לי בעיה עם זה". המשכתי להתפלא כאשר התבקשתי לסדר לתלמידים את הקלסרים ולבדוק שיש ברשותם את כל החומר הרלוונטי (מדובר בתלמידי כיתות גבוהות שנתבקשו להכין קלסרים לבדיקה). אני חושבת שמה ששחק אותי יותר מכול היה היחס המזלזל כלפי.

בסוף השנה נערכה מסיבת סיום בה נשאו דברים רק המנהלות. ההורים לא התייחסו לאיש מן המורים שנכחו במקום ואף לא אחד מהתלמידים תודרך להתייחס באופן "רשמי" לעבודת המורים. התלמידים ניגשו, אחרי החלק הרשמי, וחיבקו והודו לכל המורים אך עבור המנהלות וההורים הרגשנו בלתי נראים.

היום אני מסיימת את לימודי ההסבה לחינוך מיוחד. אני מתלבטת מאוד אם לחזור להוראה. אז מה גרם לי לשחיקה?

תנאי שכר לא הוגנים, במערכת הפרטית אין שכר על חופשות (אינני מתכוונת לחופשת קיץ אלא לחופשות במהלך השנה) ובעיקר יחס מזלזל מצד מנהלים לא מקצועיים, הורים (המייצגים לתחושתי את החברה בה אנו חיים).

(3) תקשורת עוינת – אורלי

למדתי לתעודת הוראה במדעי החברה בבית הספר העל-יסודי, ולאחר לימודי לימדתי תקשורת בבית ספר תיכון לבנות.

בתחילת דרכי כמורה הייתה לי מוטיבציה רבה. מאוד נהניתי מן ההוראה, ממקצוע ההוראה-תקשורת ומתלמידותי, והשקעתי בעבודה משאבים רבים ומרץ רב.

לאחר זמן במערכת הבית ספרית הרגשתי שאני מתחילה להישחק. הייתי מורה חילונית בקרב מורות דתיות, כך שזה דרש ממני אנרגיות ביחס אליהן. לימדתי גם 2 יח"ל של עבודת הגמר בתקשורת וזה דרש ממני השקעה רבה – לערוך מחקר עם כל אחת מתלמידותי.

במקביל נתבקשתי לעזור לתלמידות חלשות בלימודי הקודש וזה דרש ממני להשקיע וללמוד את החומר. בנוסף נאלצתי ללמוד לשתוק במקרים מסוימים ולא אהבתי את זה.

זכורה לי דוגמה בה שמרתי על כיתה שצפתה בסרט לקראת י' בטבת. בסרט שאינני זוכרת את שמו הייתה דמות של כומר שעזר למשפחה היהודית במהלך השואה. כאשר התלמידות שאלו מיהו, מיד אמרתי להם שזהו הכומר שעוזר למשפחה. מיד הופנה אלי מבט כעוס ממורה נוספת שהייתה בחדר והיא "תיקנה" אותי ואמרה שזה ידיד של המשפחה. באירוע זה הרגשתי שמנסים להסתיר מהתלמידות מידע ולא אהבתי את זה. בנוסף לכך, הייתי אם לתינוק פעוט ואם שבדרך לילד נוסף. ההוראה דרשה ממני שעות עבודה רבות בבית – קריאה, ליווי המחקרים, מבחנים, עבודות ומערכי שיעור בתקשורת וכן ללמד חומר חדש – יהדות.

הרגשתי שאני משקיעה משאבים רבים בגידול וחינוך ילדים של אחרים והחלטתי שאני מעדיפה להשקיע יותר בילדיי שלי, ורק אם ארגיש שיש לי אפשרות לתרום מבלי לפגוע בי ובמשפחתי אחזור להוראה.

הסיפורים שהובאו בשרשרת ב', שקיבלה את השם "אני המורה מול המערכת", מציגים מגוון התנסויות אישיות של הכותבות המתארות בכאב ובנימה אישית את יחסה של המערכת (הנהלה ועמיתים) כפי שהוא נחווה ונתפס על ידיהן. ההנהלה וצוות המורים בבית הספר מוצגים בסיפורים כמי שמתקשים לבטא הערכה ואמפתיה למורים בראשית דרכם. ייתכן שעל רקע חוויה אישית הקשורה להיריון ו/או לידה שבה היו מעורבות המורות המספרות, תגובת המערכת אליהן התקבלה אצלן ברגישות-יתר. מכל מקום, על פי הבולטות בנרטיבים, חוסר הרגישות של ההנהלה כלפי המורות מואר כגורם לשחיקה. סיפורה של שירלי טעון רגשית והוא מביא את תחושתה בעזרת תיאורים המבטאים כאב וקושי וחושפים רגשות אישיים אינטימיים:

– "הגעתי לבית הספר וחשתי כאבים עזים בבטני"

– "אך מול התלמידים לא מראים שכואב או שקשה"

– "ניסיתי להסביר לה שכואב לי"

– "בסוף ההפסקה גברו הכאבים ונכנסתי לכיתה מבלי שאיש ידע עד כמה כואב לי".

באמצעות חשיפת רגשות אינטימיים ניתן להבין את המשמעות הסובייקטיבית שנתנה שירלי לאירוע. היא חזרה על המילה "כאב" והדגישה אותה. הכאב שהותיר בה האירוע נשמע בקולה הפנימי, וניתן לחוש בו במהלך תיאור האירוע, בהדגישו את חוסר הרגישות שחשה מצד ההנהלה כלפיה.

משפט הקודה המסיים את הסיפור (ר' לעיל) מציין את תהפוכות הנפש ששירלי עברה ואת ההחלטיות שבהחלטתה לעזוב את בית הספר:

" באותה שנה כבר לא חזרתי ללמד, פשוט לא יכולתי לראות יותר את בית הספר הזה, לא את המנהלת, לא את סגניתה ולא את הילדים שבכיתה. זו גם הייתה תחילתה של סיום עבודתי במערכת החינוך".

גלית פותחת את סיפורה במשפטי פעולה:

"התחלתי ללמד כרווקה. שנה לאחר מכן התחתנתי והמשכתי ללמד עוד שנתיים. לימדתי במרכז למידה בקיבוץ, נוער שנשר מהמסגרות הרגילות. לאחר טיפולי פוריות נכנסתי להיריון. הייתי צפויה ללדת בנובמבר – תאריך מאוד לא נוח למערכת".

השימוש במשפטי הפעולה יוצר דינמיקה וקצב. לבוב (Labov, 1972) מדבר על שימוש בעבר מתמשך (progressive past) בהקשר זה.

בולטות משתקפת במשפט הבא: "אני חושבת שמה ששחק אותי יותר מכול היה היחס המזלזל כלפי". במשפט זה משתקפת עמדתה הנחרצת כלפי מה שחשה כיחסה המזלזל של ההנהלה כלפיה. בהמשך חוזרת גלית ומציינת את תחושת הזלזול שחוותה. חזרה היא אמצעי אפקטיבי בסיפור, מאחר שהוא מחזק את הפעולה שצוינה ומדגיש אותה. החזרה משמשת להבלטת הסיטואציה ולהערכתה. מדבריה של גלית ניתן לזהות את הרקע לשחיקתה, שנבע ממה שהיא פירשה כיחסם המזלזל של המנהלים כלפיה.

אורלי מתארת בסיפורה את היחס נעדר האמפתיה שקיבלה מעמיתיה למקצוע ואת הצורך לשתוק ולהסתיר מידע מתלמידותיה:

•  "בנוסף נאלצתי ללמוד לשתוק במקרים מסוימים, ולא אהבתי את זה"
•  "מיד הופנה אלי מבט כעוס ממורה נוספת שהייתה בחדר והיא 'תיקנה' אותי".

דבריה של אורלי ממחישים את תחושתה האישית שיש צורך לדבר באופן גלוי ולחשוף את הדברים כמות שהם.

אורלי חושפת בסיפורה משפט המבטא "תפניות ומעברים" שהתרחשו בתוכה וחשפו תובנה אישית חדשה: "הרגשתי שאני משקיעה משאבים רבים בגידול וחינוך של אחרים והחלטתי שאני מעדיפה להשקיע יותר בילדי שלי". המשפט מבטא את אותה נקודת תפנית בסיפור שניכר בה שהמספרת גילתה משהו משמעותי חדש.

הסיפורים שתוארו לעיל מייצגים את התחושות והחוויות שעברו המספרות מתחילת עבודתן בהוראה ועד החלטתן לפרוש. לחלק מן החוויות יש נגיעה לתחום האישי אינטימי: למשפחה הפרטית, למצבי היריון, לילדים ולגידולם. סביר להניח שעל רקע היותן של המורות בשלב שבו בניית משפחה היא חלק חשוב של חייהן, היעדר התייחסות מצד המערכת להיבטים אישיים בחייהם של מורים עלול לגרום לתחושות לחץ ומצוקה.

השרשרת "אני המורה מול המערכת" מלמדת כי על רקע יחסם נטול האמפתיה של ההנהלה והעמיתים חשו המספרות פגיעה, אכזבה ורצון להתרחק מסביבת בית הספר.

שרשרת ג' – "הלם המציאות"

שרשרת הנרטיבים הבאה תחשוף בפנינו את תחושת "הלם המציאות" שליוותה את הכותבות במהלך עבודתן.

(1) "למה זה מגיע לי" – יעל

בשנה הראשונה בבית הספר, אחרי ארבעה חודשים של עבודה קשה מאוד, אינטנסיבית ומייגעת, הוכיתי בידי תלמיד ועל ידי כך הושפלתי.

התלמיד היה מאוד קשה, שמאוד קשה היה להגיע אליו. הוא נעדר ימים רבים מבית הספר, וכאשר היה מגיע לבית הספר היה בורח מהשיעורים, קופץ מהחלונות וכדומה.

באחד הימים, בזמן שיעור, התלמיד החזיק מקל ביד והכה אותי ביד מול כל התלמידים. באותו רגע הסייע נשאר בכיתה ואני עליתי לחדר המורים בוכה. קשה לי מאוד היה לאסוף את עצמי. הרגשתי מושפלת וחשבתי, למה זה מגיע לי.

החלטתי באותו רגע לעזוב את בית הספר ואפילו שיחות עידוד עם המנהלת לא שכנעו אותי להישאר במקצוע הזה.

נוסף על כך, באותה שנה נעשתה טעות במשכורת שלי, ובכל חודש קיבלתי תוספת מסוימת לשכר שלא הגיעה לי (ולא בידיעתי, כמובן). כאשר עלו על הטעות במשרד החינוך החליטו להוריד לי מתלוש המשכורת את כל התוספות שלקחו לי במשך מספר חודשים, כך שבתלוש המשכורת שלי הסכום שהועבר לבנק עמד על: 90 ₪. דבר זה גרם לי לחשוב פעם נוספת על המשך עבודתי בבת הספר.

(2) "ביקשתי את נפשי להיעלם" – עליזה

כמורה מתחילה חשתי מלאת התלהבות לעבוד במקצוע ההוראה, ראיתי בעיסוק זה שליחות. הגעתי עם מוטיבציה ורצון לתרום ולשנות תלמידים, במיוחד שעיסוקי היה חינוך מיוחד, עבודה עם נוער בסיכון.

הגעתי לבית הספר, את פני קיבלו תלמידים ביריקות ובצעקות, בקללות, בקושי הצלחתי להיכנס לכיתה. דלת הכיתה הייתה מכוסה ביריקות ותוכנו של פח האשפה היה מפוזר לפני הדלת.

הרגשתי כאילו שהמכללה הכינה אותי דידקטית, אך לא תיארתי לעצמי שאצטרך להתמודד עם בעיות כל כך קשות מבחינה רגשית.

ללמד שיעור בכלל לא בא בחשבון. אין הרגלי למידה, אין ישיבה במקום, אין דיבור נאות. ברגעים האלה חשתי מושפלת וביקשתי את נפשי להיעלם.

לא לחינם למדתי, השקעתי. דרכי בהוראה הגיעה לקצה מהר ממה שדמיינתי לעצמי.

(3) האתגר שבהוראה – ציפי

ב"ה

בהחלטתי ללמוד הוראה ראיתי אתגר, אידאלים ונכונות לחנך דור טוב יותר.

עבדתי מספר שנים קטן. מהר מאוד נוכחתי לדעת שהמצב בשטח שונה בתכלית.

"הדור הולך ופוחת" – ביטוי, שלצערי, הוא בעל משמעות רבה.

העבודה בבית הספר התגלתה לי כעבודה מאתגרת אך קשה מנשוא: חוצפת התלמידים, דרישות מההנהלה, שיחות עם הורים שחושבים שבנם גאון הדור ואין להציב לו גבולות.

העבודה אחר הצהריים בבית היא משרה מלאה נוספת. עם הכניסה הביתה מחכה לך בית שלם על כל המשתמע מכך: בישול, כביסה, ניקיון וכו', וכמובן לאחר כל זה: הכנות ליום המחר במשרה הראשונה: הכנת מערכים וחומרי למידה, בדיקת מבחנים הכנת דוחות וכו'.

ובין לבין ישיבות ואסיפות והשתלמויות אין ספור.

בקיצור שחיקה רצינית לאחר מספר שנים מועט. עייפות, התשה, אכזבה, חוסר פרגון והערכה, ושכר שאינו הולם את ההשקעה.

(4) "הולכת בין הטיפות" – אסנת

באופן כללי השחיקה שלי היא באוסף הלחצים הבאים מכמה כיוונים: מהתלמידים, מהצוות, מהמנהלת. כל צד דורש את שלו בקצב שונה וברמות שונות.

אני חושבת שאחת הפעמים היותר קשות היה במקרה הבא: בבוקר לימדתי בכיתה ט'. אחד התלמידים שההתמודדות אתו הייתה מאוד מורכבת, דאג להקניט אותי, ניסה לסחוף אחריו שני תלמידים מהכיתה ודחה כל ניסיון להתקרב אליו.

יחד עם כל ההתנהגות שלו עשיתי מאמץ לשבח אותו לפחות פעם בדקה, תוך שאני מסתכלת על השעון וממש מכריחה את עצמי לשבח אותו (מתוך אמונה שזה יוביל קדימה (היום אני לא בטוחה שזה היה נכון).

כשהסתיים השיעור עליתי לפגישה עם המנהלת. ציפיתי, אולי, למקום בו אוכל לפרוק מעט מהמתח ובפועל היה בדיוק הפוך – המנהלת באה עם רשימה של מטלות שברצונה שאעשה ועם מספר כעסים משלה על איש צוות כזה או אחר. הרגשתי נורא!

בהמשך לימדתי עוד שתי כיתות ולסיום היום הדרכתי את אחת המחנכות. במפגש ההדרכה עלו הרבה טענות נגד בית הספר ונגד המנהלת, ומצאתי את עצמי "הולכת בין הטיפות" – מקשיבה ומבינה אך גם מכניסה למסגרת ולפרופורציה את הדברים. מצאתי את עצמי מחזקת אחרים מתוך חולשה ותהיות שלי. הגנתי על דברים שבמשך היום התלבטתי בהם בעצמי.

השחיקה היא לא בצורך ללמד אלא בצורך לתת מענה למספר גורמים, להרגיש שלמה עם עצמי וגם שיהיה לי מקום לפרוק את אשר על לבי. הרגשתי שלאט לאט אני הולכת ודועכת, עד שהחלטתי שהבריאות הנפשית שלי חשובה לי יותר מכל דבר אחר.

הסיפורים שהובאו בשרשרת ג' שקיבלה את השם: "הלם המציאות", מציגים מגוון של חוויות אישיות המציגות לקורא את הפער בין הרצוי לבין המצוי בתחום ההוראה.

בסיפורה של יעל הפותח את שרשרת הנרטיבים מופיע משפט פתיחה הטומן בחובו "הערכה חיצונית" (evaluation). "הערכה חיצונית" היא אמצעי שבעזרתו מסמן המספר לקורא מדוע הוא מספר את הסיפור, מדוע אירועי הסיפור ראויים להיות מסופרים. לבוב (Labov,1972) מציין כי לא פעם מופיעים בסיפורים נושאים נוגעים לסכנת מוות או לפגיעה גופנית. ואמנם, ניתן למצוא זאת בסיפורה של יעל. משפט הפתיחה שלה טומן בחובו הערכה חיצונית: "בשנה הראשונה בבית הספר, אחרי ארבעה חודשים של עבודה קשה מאוד, אינטנסיבית ומייגעת, הוכיתי בידי תלמיד ועל ידי כך הושפלתי". יעל פותחת את סיפורה בדרמטיות שבעזרתה היא מכוונת למטרת הסיפור, לפואנטה שבו.

ה"תפנית" שחלה בחשיבתה של יעל, נחשפת בפני הקורא במשפט "החלטתי באותו רגע לעזוב את בית הספר". במשפט זה חשפה יעל תובנה חדשה שהיא הגיעה אליה.

יעל חותמת את סיפורה בתת-סיפור הנראה לכאורה שולי, טעות שחלה בתלוש המשכורת שלה גרמה לכך ששכרה באותו חודש עמד על 90 שקל (90 ₪ בניסוח של יעל). היא בחרה להדגיש את הסכום בשני קווים, מה שמאפשר לזהות את ההערכה הפנימית, שאיננה מובעת באופן גלוי, אך היא אמצעי שנוקטת המספרת כדי לציין את תכלית הסיפור (1972 ,Labov) – תיאור ההלם שחוותה כאשר פגשה בתלוש השכר ה"מתוקן" שלה.

סגל (2008) מציין, כי הצגת המצב הפיזי של דמות המסגירה את מצבה הפנימי היא אמצעי הערכה שבעזרתו ניתן ביטוי לתגובותיה הפנימיות של הדמות.

וכך מציגה יעל את מצבה הפיזי, המסגיר את מצבה הפנימי: "ואני עליתי לחדר המורים בוכה. קשה לי מאוד היה לאסוף את עצמי. הרגשתי מושפלת וחשבתי, למה זה מגיע לי". יעל חושפת באופן ישיר את תגובותיה לאירוע שחוותה. היא משלבת תגובה קוגניטיבית (החלטתי וחשבתי) עם תגובה רגשית (הרגשתי).

בסיפורה "ביקשתי את נפשי להיעלם" מתארת עליזה את ציפיותיה ממקצוע ההוראה לעומת הקשיים שאליהם נחשפה במציאות היום-יומית של ההוראה. בפתיחת דבריה, משתמשת עליזה בהערכה חיצונית, ובעזרתה היא מבהירה לקורא לשם מה היא שוטחת את סיפורה ומדוע ראוי לספר את רצף האירועים. עליזה מכוונת לרעיון המרכזי של סיפורה, ומצטיירת ממנו מורה חדורת מוטיבציה שהתלהבותה הלכה ופחתה נוכח המציאות שאליה נחשפה: "כמורה מתחילה חשתי מלאת התלהבות לעבוד במקצוע ההוראה, ראיתי בעיסוק זה שליחות. הגעתי עם מוטיבציה ורצון לתרום ולשנות תלמידים"; "לא תיארתי לעצמי שאצטרך להתמודד עם בעיות כל כך קשות מבחינה רגשית". להמחשת דבריה השתמשה עליזה בביטויים משווים המדווחים על דרך השלילה: "ללמד שיעור בכלל לא בא בחשבון. אין הרגלי למידה, אין ישיבה במקום, אין דיבור נאות". השימוש בשלילה בדיווח על אירועי העבר אינו ברור מאליו, השלילה איננה התרחשות, ולמעשה היא מבטאת את ביטול הציפייה שמשהו יתרחש (Labov, 1972).

עליזה חותמת את דבריה במשפט: "ברגעים האלה חשתי מושפלת וביקשתי את נפשי להיעלם". משפט זה, שיכול גם להתפרש כמשפט קודה, ממחיש את המצוקה שחוותה עליזה נוכח ההתנהגות הבלתי צפויה של תלמידיה, עד כדי רצון "להיעלם".

הסיפור השלישי בשרשרת, "האתגר שבהוראה", ממחיש לקורא את הקשיים שחוותה ציפי במהלך עבודתה בהוראה ואת הפער בין האמונה והאידאולוגיה שלה לגבי העשייה החינוכית, לעומת ההתרחשויות שחוותה במציאות היום-יומית בבית הספר ובבית. ציפי מתארת בתמציתיות את מכלול הקשיים ומתבלת את סיפורה בביטויים מיוחדים (1972,Labov), המחזקים ומאירים את עוצמת החוויות שחוותה ואת הפער בין ציפיותיה לבין המציאות שהיא נחשפה אליה בעבודתה: "מהר מאוד נוכחתי לדעת שהמצב בשטח שונה בתכלית"; "הדור הולך ופוחת, ביטוי, שלצערי הוא בעל משמעות רבה"; "שיחות עם הורים שחושבים שבנם גאון הדור". במשפט הסיום, ציפי מסכמת בעבור הקורא את תובנותיה האישיות בדרך האופיינית לה – בתמציתיות, בחדות ובבהירות: "בקיצור, שחיקה רצינית לאחר מספר שנים מועט. עייפות, התשה, אכזבה, חוסר פרגון, הערכה ושכר שאינו הולם את ההשקעה".

בסיפור "הולכת בין הטיפות", החותם את שרשרת הנרטיבים השלישית, חושפת אותנו אסנת לגורמים שהביאו לשחיקתה ולתובנות האישיות שאליהן הגיעה. אסנת מספרת על כך שבמקום שבו היא ציפתה לזכות בתמיכה ובהבנה, היא חוותה בדידות וחוסר תמיכה רגשית: "ציפיתי אולי למקום בו אוכל לפרוק מעט מהמתח ובפועל היה בדיוק הפוך". העובדה, שהיא מרבה להתבטא בגוף ראשון ומשתמשת בביטויים הנותנים תוקף ואמינות לדבריה, מעצימה את החוויה שעברה ומאירה את עמדתה :

• "הרגשתי נורא!"
• "במפגש ההדרכה עלו הרבה טענות נגד בית הספר ונגד המנהלת ומצאתי את עצמי "הולכת בין הטיפות"
• "הרגשתי שלאט לאט אני הולכת ודועכת, עד שהחלטתי שהבריאות הנפשית שלי חשובה לי יותר מכל דבר אחר.

משפטים אלה מתקפים את המשמעות האישית העומדת מאחורי דבריה, וניתן לחוש את החוויה שאסנת מבקשת להעביר לנו בסיפורה.

הנרטיבים המובאים לעיל מייצגים את "הלם המציאות" – אותה מציאות שטפחה על פניהן של המורות במהלך שנות עבודתן. מתוך שרשרת זו ניתן ללמוד, כי גורמי השחיקה בהוראה באים לידי ביטוי על רקע הפער בין הרצוי למצוי בתחום ההוראה. מן הנרטיבים עולה, כי הפער בתחום ההוראה מתבטא בעבודת המורה בכיתה ובקשר שלה עם תלמידיה ועם גורמים בין-אישיים אחרים בסביבת עבודתה.

לסיכום, מניתוח הנרטיבים לאור שאלת המחקר עולה, כי כבר בשנות עבודתן הראשונות של המורות-המספרות נחוותה שחיקה, שגרמה לרובן לפרוש מעבודת ההוראה. ניתוח שרשרות הנרטיבים העלה את גורמי השחיקה הבאים: העומס והאינטנסיביות בעבודת ההוראה גרמו לקשיים בתפקוד היום-יומי, לאי-שביעות רצון של המורות ולתחושה שהעומס והלחץ שבעבודת ההוראה "לא נגמרים". גורם נוסף לשחיקה כיוון ליחס נעדר האמפתיה של ההנהלה והעמיתים אל המורות (המספרות) והעדר רגישות כלפיהן בסיטואציות מסוימות, בעיקר בעלות היבט אישי אינטימי. יחס זה, גרם לתחושה של עלבון ושל חוסר סיפוק מקצועי, לתחושה שהמורה עובדת מול המערכת ולא עם המערכת ולרצון להתרחק מסביבת בית הספר. "הלם המציאות", מהווה גורם נוסף לשחיקה והוא מתייחס להיחשפותן של המורות למציאות הקיימת בסביבת עבודתן. מציאות אשר הציגה פער בין הרצוי לבין המצוי בתחום ההוראה מבחינתן.

איור 1 מציג את הגורמים והמקורות של השחיקה שבאו לידי ביטוי בכל אחת משרשרות הנרטיבים:

איור 1: גורמים ומקורות של שחיקה

חשוב להעיר כי מעצם היותו של המחקר נרטיבי, יש להניח, כי ממצאיו משקפים את האוכלוסייה המספרת ולא מעבר לה. גורמי השחיקה כפי שעלו בעבודה הנוכחית עולים מתוך הסיפורים שסופרו. חקירתם של סיפורי שחיקה אחרים עשויה לחשוף גורמי שחיקה נוספים.

דיון ומסקנות

בעוד שבספרות המחקרית נמצא כי יחסיו של המורה עם תלמידיו הם מקור עיקרי לשחיקתו  (פרידמן ולוטן, 1993), גורמי השחיקה שנמצאו בעבודה זו מצביעים על שלושה תחומים שמסתמנים כפוטנציאל למקורות לשחיקה: תחום העיסוק עצמו על כל המשתמע ממנו, תחום יחסי מורה-מערכת והמציאות הבית ספרית כפי שהיא נחווית על ידי המורה המתחיל.

ממצאי מחקר זה תומכים בממצאי עבודתה של הלל-לבין (2008), שבחנה את המורכבות של תפקיד המורה בחינוך המיוחד. ממצאי עבודתה הצביעו על האקלים הארגוני ועל המציאות הטופחת על פניהם של מחנכים בחינוך המיוחד כגורמי שחיקה, עם זאת, הגורם של מורכבות תפקיד ההוראה נמצא כגורם לרצון להישאר במקצוע אצל המורים בחינוך המיוחד.

ייתכן כי אין ללמוד גזרה שווה ממורכבות תפקיד ההוראה בחינוך המיוחד לעומת זו שבחינוך הרגיל. בחינוך המיוחד הקשר של המורה עם תלמידיו ועם הוריהם מורכב מבחינת הקרבה, הפגיעה והמחויבות (הלל-לבין, 2008), ואילו ממצאי העבודה הנוכחית מלמדים כי בחינוך הרגיל מצטיירת תחושה של עומס ונטל בהוראה שלא רק שאינם מותירים כל תחושת סיפוק, אלא ההפך מזה.

בהתייחס לתחום העיסוק עצמו, מהממצאים עולה כי העומס והנטל הנגזרים ממהותו של מקצוע ההוראה מכבידים ומקשים על תהליך קליטתם של מורים חדשים. ממצא זה עולה בקנה אחד עם עבודה קודמת שבה הוערך הנטל על מורה בשנות עבודתו הראשונות כגדול באופן מיוחד (פורת, 2001). העומס המוטל על המורה נובע מעצם המעגלים השונים של המקצוע, שעמימותם גדולה מבהירותם. על רקע זאת, ייתכן שנכון יהיה לשלב בתוכניות הכשרה פרק הוליסטי שיציג את מקצוע ההוראה כמכלול, שסך כל המחויבויות הנגזרות ממנו ונדרשות לו יתבהרו לפרח ההוראה עוד בעת לימודיו והכשרתו. אולי אף נכון יהיה לאפשר לפרחי הוראה להרכיב ולבנות מכלול זה כך שהם עצמם ייצקו לתוכו תוכן מנקודות תצפית שונות. למשל, דיון בסוגיה מהי הוראה מנקודת תצפית של תלמידים, של מורים, מחנכים, מנהלים והורים עשוי להאיר את המחויבויות הנדרשות מן ההוראה מחד גיסא ולהכין את פרח ההוראה כבר בעת הכשרתו למתחייב מן המקצוע מאידך גיסא. היעדר מידע על ההיקף של אחריות התפקיד ומיעוט מידע הדרוש לביצועו עלולים ליצור עמימות לגבי השאלה מה נדרש ממני כמורה. יתרה מזו, דיון ולימוד הנושא לא רק מן ההיבט התאורטי אלא אף מן ההיבט המעשי עשוי להרחיב את המעגלים השונים המתחברים אל ההוראה ולהאירה מנקודות תצפית של מדינה, חברה ותרבות. היחשפותם של פרחי הוראה כבר בעת ההכשרה עצמה למרב המעגלים של המקצוע עשויה להאיר את האינטנסיביות והעומס הנדרשים בהוראה ב"צבעים מוכרים", שיקלו על המורה המתחיל להתמודד אתם ויאפשרו לו להעלות יוזמות ורעיונות בדבר הדרך הנכונה להתמודד עם הנטל המוטל על המורה בשנות עבודתו הראשונות וכמתחייב מן המקצוע עצמו.

מנקודת התצפית של יחסי מורה-מערכת מסתמנת חשיבות מיוחדת לאינטראקציה המתפתחת בין ההנהלה והצוות הוותיק לבין המורה הנקלט.

מעצם היותו של המגדר הנשי  המגדר השכיח של ציבור המורים בישראל, יש להביא בחשבון שמורות צעירות נמצאות לעתים במצבים אישיים רגישים, כמו היריון ולידה. מצבים אלה כרוכים לא אחת בתחושות פיזיולוגיות ונפשיות אינטימיות של האם ההרה. לעתים, בהיות המורות טרודות בבעיות של היריון, לידה וגידול ילדים בנוסף על עבודתן, הן חשות שהן מזניחות את המשפחה. יש לזכור, כי היריון מלווה בבדיקות קריטיות, בתקלות בריאותיות ובמצבים שיש בהם כדי לעורר חרדה. התמודדותן של מורות צעירות עם מצבי היריון  רגישים בתוך כותלי בית הספר והכיתה, והימצאותן בסביבה הומה מילדים שעליהן להיות אחראיות להם היא התמודדות לא פשוטה  ומחייבת רגישות למצבן ודאגה לשלומן. לנוכח עובדה זו, דומה שדרושה התייחסות מכילה, אמפתית ותומכת מצד עמיתים ובייחוד מצד ההנהלה.

אמפתיה עשויה להקרין תחושת ביטחון אצל מורים מתחילים ולאפשר להם להתמודד ביתר קלות עם העומס המוטל עליהן בתחום המקצועי ועם הנטל הנלווה בתחום האישי. ייתכן כי יצירת צוותי עבודה שישולבו בהם מורים חדשים וותיקים, ושייעשו בהם עבודת התכנון וההכנה של ההוראה באופן מתואם ושיתופי תקל על תחושת העומס של מורים מתחילים ותקנה להם תחושה שהם עובדים בצוותא ולא לבד.

המעבר מהמוסד הלימודי לעבודה הוא שלב חדש בחייו של המורה כמו בחייו של כל אדם אחר. בעוד ההתנסות המעשית במוסד המכשיר "עוטפת" את פרח ההוראה במסגרת תומכת, היציאה לעבודת ההוראה מתרחשת בעולם האמיתי והתובעני של המציאות, ובפרט של המציאות הישראלית על מורכבותה.

כבר בשנות השמונים יזם האגף לעובדי הוראה את הפרויקט "ליווי בקליטה" ובין היעדים שהוצבו לו היו סיוע למורים חדשים וצמצום הנשירה מן ההוראה בתום שנת העבודה הראשונה (מור, 1992). הפרויקט ביקש לסייע למורים להתמודד עם "הלם המציאות", ו"הלם הכיתה החיה" (קרמר-חיון, 1985).

בשנים האחרונות פועלת תוכנית ההתמחות (סטאז') שנועדה לסייע למורים מתחילים להתמודד עם חבלי קליטתם במערכת החינוך. התוכנית החלה לפעול משנת תש"ס כתוכנית חובה בכל המכללות האקדמיות להכשרת מורים בישראל. הסטאז' נחשב לשלב המסיים את תהליך ההכשרה הבסיסי להוראה ובה בעת לשלב הפותח את מעגל החיים המקצועיים של המורה החדש כמורה בפועל (משרד החינוך, התרבות והספורט, 1999).

ניתוח סיפוריהן של המורות בעבודה זו מצביע על התמודדותן עם מציאות מורכבת וקשה. המצוקה הרגשית שחווים מורות ומורים בראשית דרכם מצביעה על הצורך במתן מענה בתוכניות ההכשרה והסטאז', לביטוי היבטים אפקטיביים רגשיים, תוך דגש על דרכי התמודדות ועיבוד רגשות. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם המלצות מחקרה של גינת (2007) להעמיק היבטים רגשיים בתוכניות ההכשרה.

מחקרים איכותניים נוספים בנושא שחיקה עשויים לחדד את ההבחנה בין מורים מתחילים למורים ותיקים בכל הנוגע לשחיקה ולגורמיה. יש להניח שהבחנה כזאת תאיר צרכים התפתחותיים משתנים של מורים מתחילים לעומת כאלה של מורים ותיקים. הכרה בצרכים התפתחותיים של מורים עשויה להגן עליהם מפני התרוקנות משאביהם ולסייע להם להתמודד עם דרישות המערכת. מניתוח הנרטיבים במחקר זה עולה, כי זיהוים של צרכים אישיים התפתחותיים של מורים מתחילים חשוב במיוחד לקליטתם במערכת. התעלמות מהם יוצרת את התחושה של עבודה מול המערכת ולא אִתה. לפיכך, יש לעצב סביבת עבודה שתאפשר יצירת אינטראקציה פתוחה בין המורה לסביבתו ואקלים מעצים ותומך מצד ההנהלה והצוות הוותיק כלפי המורה הטירון. לאור זאת, ראוי שבתי ספר הקולטים מורים חדשים ומכללות הכשרה ישקדו בתוכניותיהם ליצור מסגרות שייתנו מענה אקטיבי לקשיי הסתגלותו של המורה המתחיל ויעודדו ביטוי להתנסויות אישיות וקשיים שחווה המורה במערכת הבית ספרית בתוכניות החונכות ואף מעבר לכך. תוכניות שישלבו מסגרת חברתית תומכת עשויות לסייע לקליטתם של מורים מתחילים במערכת הבית ספרית ולאפשר להם לחוש שהם חלק מתוך המערכה בשלבים מוקדמים של קליטתם. מסגרות חברתיות תומכות בתוך המערך הבית ספרי יאמצו את העיקרון "אנחנו יחד עם המורה הטירון" ויחזקו את תחושת ההיסמכות על עמיתים.

מיקוד ההכשרה והפניית משאבים למורים הנמצאים בתקופת ההכשרה או בתחילת דרכם בהוראה באופן דיפרנציאלי עשויים אף הם להפיק פתרונות ההולמים מגוון מקרים. מסקנה זו עולה בקנה אחד עם ההמלצה להתייחס להדגשים הייחודיים של כל אחד ממסלולי ההכשרה ולאתר את צרכיהם הייחודיים של המתמחים בכל מסלול, ובהתאם לכך, להתאים את עבודתו של המורה החונך (לזובסקי וזייגר, 2004).

עדויותיהם של מורים חדשים בדבר שחיקתם כבר בראשית דרכם בהוראה מצביעות על כך ששחיקת המורה המתחיל, ככל הנראה אינה מתחילה עם כניסתו של המורה להוראה, אלא כבר במהלך הכשרתו. רוב המורים חווים מגוון של לחצים הקשורים לעבודתם. מטבע הדברים, יהיו הבדלים באופן שמורים מגיבים ללחצים (יגיל, 1997). ההבנה כי התוצאה הסופית של לחץ עלולה לעתים להוביל לשחיקה (אשרת, 1999) מצביעה על כך ששחיקה היא תהליך התפתחותי. הדבר מעורר צורך בשינויים בתוכניות ההכשרה למורים ובתכנון מערכתי לקליטתם של מורים חדשים בבתי הספר שיאופיין באמפתיה כלפיהם. המחיר הגבוה שגובה השחיקה מן המערכת החינוכית מחדד את הצורך לבחון את נושא השחיקה בהוראה לעתים קרובות יותר, כדי לעמוד מקרוב על תופעותיה והשלכותיה במציאות הדינמית והמשתנה שבה פועלים המורים. ממצאי המחקר הנוכחי מאששים את הטענה בדבר הצורך בבחינה מעמיקה ויסודית של גורמי השחיקה באוכלוסייה רחבה ומקיפה יותר, שתזמן אפשרויות לטיפול מניעתי בה. הימצאותם של מורים שחוקים במערכת עלולה לפגוע ביעילות תפקודם. ההכרה בצורך לתמוך במורים שחוקים בתחנות שונות של עבודתם עשויה להזרים משב רוח אחר למערכת – משב רוח תומך ומעצים.. לפיכך, ראוי להיות ערים לקשיים אותנטיים שמורים חווים במציאות הבית ספרית הישראלית, להתמודד עמם ולא להתעלם מהם.

דרורה פריצקר ודורית חן."גורמי שחיקה בהוראה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות", עיון ומחקר בהכשרת מורים, מס' 12 , תש"ע 2010 .
© כל הזכויות שמורות להוצאת גורדון, המכללה האקדמית לחינוך.